Estabelecer com precisão o que se entende por Política Educacional, seja este conceito entendido estritamente ou de maneira ampla, não é tarefa fácil. Há os que a enxergam apenas como um naco da política pública governamental, acostumada a utilizá-la como meio assistencialista (mero arrebanhador de votos). E há aqueles que a vêem como uma força construidora de uma sociedade coesa e funcional, que emana de um Estado responsável e ciente de seu papel.
De fato, o termo Política Educacional, no período eleitoral, é usado indiscriminadamente no sentido de impressionar a sociedade, sem base científica ou conhecimento de causa. Maus políticos acabam se utilizando deste relevante tema para se promoverem, ensejando má disposição da população em abordar tão importante questão mais profundamente. De maneira irresponsável, são feitas promessas sem planejamento que não possuem nenhum estudo estatístico, orçamentário ou acadêmico. Uma verdadeira vulgarização do conceito de Política Educacional.
· Com esta discussão, não há aqui pretensão de aprofundar ou discutir conceitos metodológicos educacionais ou privilegiar uma ou outra filosofia pedagógica. Ao contrário, pretende-se com este trabalho demonstrar que, tanto em sua concepção – clássica ou moderna - quanto pela demonstração de sua presença nos textos constitucionais brasileiros, desde os mais retrógrados à “Constituição Cidadã” de 1988, a Política Educacional, não pelo seu conteúdo, mas ao fim a que se presta, é forma de afirmação e construção de um novo modelo de Estado, eficiente, intérprete da sociedade e propulsor da cidadania, em todos os seus aspectos. É a pedra fundamental de uma sociedade política madura, ciente do seu papel construidor de um Estado Democrático de Direito, de fato.
Palavras chave: Educação. Cidadania. Democracia.
ABSTRACT
Establishing with precision what Educational Policy means, either this concept understood in a strict or in an ample way, it is not an easy task. Some people see that as a part of governmental public policy, accustomed to use it as an assistencialist way (a kind of vote conquiring). However, other people see that as a building force from an only and functional society, that emanates of a responsible and correct State.
In fact, the term Educational Policy, in the electoral period, is used indiscriminately in the direction to impress the society, without scientific base or knowledge of cause. Bad politicians use it to promote themselves, bringing to the population bad disposal in approaching so important question more deeply. In an irresponsible way, promises without budgetary or academic planning are made. A true vulgarization of Educational Policy concept.
With this quarrel, there is no pretension to deepen or to argue educational methodology concepts or to privilege one or another pedagogical philosophy here. In contrast, it is intended in this work to demonstrate that, as much in its conception - classic or modern – as in its presence in the Brazilian constitutional texts, since those retrograde ones until the “Citizen Constitution” of 1988, the educational policy, not for its content, but for its goals, is a way of affirmation and construction of a new model of State, efficient, interpreter of the society and propellant of the citizenship, in all its aspects. It is the fundamental key of a mature society that knows its paper as a builder of a Democratic State of Right, truely.
Education, Citizenship, Democracy
Introdução
A presente Monografia tem como objeto investigar a hipótese segundo a qual somente através da Educação a Sociedade pode almejar um Estado Democrático de Direito, de fato.
O seu objetivo é abordar historicamente o tema Educação, interligando-o tanto ao Estado Liberal quanto ao Estado de Bem-estar social, através das políticas públicas, até chegar à sua ligação com o exercício da Cidadania. Esta, por sua vez, conjugar-se-á à Democracia, que subordinará a existência do Estado Democrático de Direito, no Brasil.
Foram levantadas as seguintes hipóteses:
Um Estado Democrático de Direito só será constituído, plenamente, com o exercício da Democracia.
A Democracia somente será levada a cabo através da Cidadania.
A Cidadania só será legitimamente gozada através da Educação.
Ou seja, a Educação é a base de um Estado Democrático de Direito, de fato.
No Capítulo 1, são tratadas as concepções – clássica e moderna – da política, suas características e variantes sociais, que determinarão por sua vez as políticas públicas, tanto no Estado Social quanto no “Welfare State”, o Estado de Bem-estar Social.
Com este embasamento, posteriormente, discorre-se sobre as políticas sociais no Brasil, e suas características, a fim de abordar as conseqüências do desenvolvimento social brasileiro, mormente no que se refere à Educação.
No Capítulo 2, pretende-se abordar a interligação entre a Educação, a Cidadania e a Democracia, suas influências nas políticas educacionais e seus reflexos na sociedade e no mercado de trabalho, abordando a chamada transição democrática.
No Capítulo 3, apresenta-se a questão da Educação no Brasil, desde os primórdios da Primeira Constituição, em 1824, até a promulgação da Constituição “Cidadã”, de 1988.
Com este resgate histórico, pretende-se abordar a hipótese segundo a qual o país que se construiu e o que se quer construir, dependeu e dependerá do exercício ou do não-exercício da democracia plena.
O presente Relatório de Pesquisa se encerra com as Considerações Finais, nas quais são apresentados pontos conclusivos destacados, seguidos da estimulação à continuidade dos estudos e das reflexões sobre a importância da Educação para o exercício pleno da Cidadania e, por sua vez, para a construção de uma sociedade democrática, que, por fim, constituirá o verdadeiro Estado Democrático de Direito.
Quanto à Metodologia empregada, registra-se que, na Fase de Investigação foi utilizado o Método Indutivo, na Fase de Tratamento de Dados o Método Cartesiano, e, o Relatório dos Resultados expresso na presente Monografia é composto na base lógica Indutiva.
Nas diversas fases da Pesquisa, foram acionadas as Técnicas, do Referente, da Categoria, do Conceito Operacional e da Pesquisa Bibliográfica.
1. Política em três tempos
1.1 políticaS SOCIAIS
Segundo Russell[1], a política se define como “um conjunto dos meios que permitem alcançar os efeitos desejados”. Tal conceito permite inferir alguns breves comentários, que aqui serão descritos tendo como finalidade exaurir o termo “política” genericamente, para depois pinçar uma de suas variantes, qual seja, a “política social”. Far-se-á em três tempos.
Primeiramente, enquadremos o conceito de política em sua concepção clássica e logo após, em sua concepção moderna.
1.2 A política DOS ANTIGOS
Aristóteles, em sua grande obra intitulada Política, definiu-a como “arte ou ciência de Governo, esfera de atividades humanas que se refere de algum modo às coisas do Estado”. Vista sob este prisma – meio para atingimento do fim - a política seria então uma espécie de ação humana (meio) tendo em vista a manutenção e gerência do Estado para satisfação da sociedade (fim) que o compôs. Uma espécie de arte da dominação do instrumento soberano estatal para segurança e paz dos homens em sociedade.
1.3 A política DOS MODERNOS
Já no sentido moderno, o termo “política” vem sendo substituído por “ciência do Estado”, “ciência política”, indicando assim atividades referentes à “polis”, ou seja, ao Estado. Autores como Hobbes, Locke e Rousseau definem o nascimento da sociedade política – via contrato social – para estabelecimento de um órgão soberano e detentor do poder de coerção. Vê-se, então, a associação do termo política como forma de poder, como afirmação da sociedade para constituição de um ser soberano, o Estado.
Em ambos os sentidos – clássico ou moderno – verifica-se o entendimento do Estado como detentor monopolista do poder de coerção e a política como meio pelo qual esta dominação se estabelece. No sentido clássico, política como arte de dominação; no sentido moderno, como ciência da dominação.
Em uma segunda compreensão, tentar-se-á entender o termo política dentro do conceito moderno da “filosofia política” e sua relação com o domínio econômico. Com Marx e Hegel, insere-se na perspectiva de política como instrumento do Estado para estabelecimento do bem-estar da sociedade, a política como mediadora das relações econômicas em torno das quais o mundo passou a viver. Enfim, qual seria a fronteira entre o Estado e o não-Estado? Até onde o papel da política seria legítimo para dirimir interesses diversos dentro da sociedade, de maneira a preservar o nascente capitalismo? Ou seja, legítimo seria o Estado que, através da política, impusesse aos seus convencionais forma de gerir o domínio econômico? Ou existiria o Estado tão apenas como árbitro para mediar essas relações econômicas, de maneira a preservar a legitimidade da sociedade que o compôs?
Neste segundo sentido do termo “política”, vê-se a superação da simples “dominação” para chegar-se à “mediação”, à “gerência” e à “manutenção”. O Estado então deixaria de ser o temível “Leviatã” e passaria a ser um indutor, um mediador, ou até mesmo um “fomentador” das relações econômicas entre seus convencionais. A Política, então, vista como vetor para o desenvolvimento da sociedade econômica, faz nascer o Estado Liberal, e com ele, os primeiros direitos fundamentais.
Conforme Bonavides[2],
Ao Estado Liberal pertence a primeira geração de direitos fundamentais que compreendem os direitos civis e políticos. Marcam eles na esfera do constitucionalismo moderno o advento do Estado de Direito de formação liberal, um Estado cujas raízes e nascentes são individualistas, racionalistas e contratualistas.
Com o advento do chamado Estado Liberal, veio à tona a hegemonia social da classe que ascendia, a burguesia, que detinha então o poder político.
Ainda nas palavras de Bonavides[3],
A ascensão dessa força, como já se observou, fez despontar no horizonte político o chamado Estado Liberal, que promulgava Constituições e escrevia Códigos; Constituições para definir programas e aspirações de governo e códigos para traçar a pauta normativa de satisfação de interesses que o Estado burguês era chamado a prover.
Medir-se-á, à frente, a dimensão de grandeza dos direitos de segunda geração, que inauguram o Estado Social, objeto de reflexões subseqüentes, assim como os de terceira e quarta geração.
Já numa terceira análise do termo “política”, será conceituada traçando-se um paralelo com a “moral”, passando-se inevitavelmente pela “ética”.
As ações políticas, assim como as ações morais, segundo Bobbio[4], são determinadas dentro do universo da práxis humana. Entretanto, os princípios delineadores de ambas as ações são frequentemente distintos. O que para a política é lícito e justo, por exemplo, para a moral poderá não sê-lo. Dentro de uma sociedade que historicamente construiu uma cultura, uma moral definida ao longo de um tempo, o estabelecimento de algumas ações políticas por parte do Estado podem ser vistas como amorais ou imorais. Há a hipótese, dentro da perspectiva política, segundo a qual para o atingimento dos fins, não importa os meios. Esta insinuação entra em conflito com a perspectiva moral, onde para o atingimento dos fins, basta fazer o que se deve fazer. A perspectiva política deturpa e distorce a perspectiva moral de uma ação – considerando esta ação de natureza estatal. Há então, por parte do Estado, uma “manipulação” de ações.
Vê-se, nesta terceira dimensão do termo “política”, além do exaurimento do termo “dominação” e, secundariamente, dos termos “manutenção” e “gerência” do domínio econômico, a emergência do termo “manipulação” das ações, não importa quais sejam, para o atingimento de um determinado fim.
Estabelecendo uma relação entre os três conceitos de política, extrair-se-ão algumas bases para a determinação do conceito de “política social”. De maneira a delineá-la dentro do que foi citado nos parágrafos anteriores, política social, assim definida, seria o conjunto de ações advindas do Estado, através de um Governo, que mantém, gerencia e manipula os interesses (até mesmo no domínio econômico) de uma sociedade, satisfazendo direta ou indiretamente seus anseios. É o instrumento técnico de dominação do Estado sobre os convencionais.
Nos dizeres de Tom Bottomore[5],
não existe uma definição universalmente aceita de política social. As descrições baseadas na prática e no âmbito historicamente variáveis das políticas sociais podem completar-se e complementar-se mutuamente. As explicações com pensamento ideológico podem oferecer enunciados conflitantes.
· Nada obstante, sabe-se que as políticas sociais são determinantes para a legitimidade do poder soberano estatal sobre a sociedade, no sentido de que seja mantida a coesão e a “governabilidade”, necessárias para o bom funcionamento do aparelho do Estado que, por sua vez, garantirá a essa sociedade os direitos fundamentais.
· Serão tutelados, por esse Estado, quatro “níveis” de direitos fundamentais. Conforme Bonavides[6],
·
· Há quatro categorias ou camadas históricas de direitos fundamentais, em se tratando de examinar a composição estrutural das duas modalidades por excelência de Estado: o Estado Liberal e o Estado Social.
·
· No início do capítulo, foi tratado superficialmente que estão englobados ao Estado Liberal os direitos civis e políticos, pertencentes à primeira geração de direitos fundamentais.
· Já a segunda, terceira e quarta gerações de direitos fundamentais dizem respeito ao Estado Social, que perpassa todo o século XX com profundas transformações no direito público, cujo papel se destaca na convergência dos princípios da igualdade e liberdade.
· O Estado Social divide-se em dois campos, que às vezes estão bem próximos, muitas vezes estão bem distantes um do outro: o campo das políticas social-assistenciais e o campo das políticas social-democráticas (o Estado de Bem-Estar Social). A proximidade ou distância de um campo a outro são determinadas pelo grau de coesão entre sociedade civil e Governo.
· As políticas sociais conhecidas sob a denominação de social-assistenciais incluem o reconhecimento de uma necessidade, e de alguma proposta de torná-la mais amena. Têm como característica admitir que esta situação de necessidade existe por um problema de caráter do necessitado, razão pela qual a assistência é provida em condições que tentam, de alguma maneira, compensar falhas do passado e prevenir contra falhas do futuro.
· No entendimento de Bonavides[7],
·
· A doutrina democrática do Estado Social não lida com abstrações, não se satisfaz com a quimera libertária dos direitos civis e políticos, de extensão unicamente formal, mas intenta fazer chegar a todas as províncias sociais os pressupostos de autonomia material dirigidos ao homem concreto que busca emancipar-se e cujo espaço existencial ele afiança, dando-lhe a habitação, o alimento, a escola, o trabalho, o lazer, a saúde, a segurança e a previdência social.
·
· Já o Estado do Bem-Estar Social, ensejador de políticas social-democráticas, desfaz as concepções de proteção social tendo em vista a evidência da necessidade ou o contrato firmado, e propõe uma relação de cidadania, acima de tudo, na qual o Estado se obriga a garantir um mínimo vital a todos os cidadãos, em relação à saúde, educação, pensão, seguro desemprego, etc. O Estado de Bem-Estar Social tem como base uma relação de direito social inerente ao que chamamos de cidadania e, do ponto de vista institucional, implica uma organização nacional da política social, na qual o Estado assume os ônus básicos da administração e financiamento do sistema. Trata-se de redefinir as relações sociais no sentido de redistribuir a renda e, portanto, dar eqüidade e justiça social para toda a sociedade.
· Segundo Nascimento[8],
·
Esta proposta surgiu como uma alternativa tecnocrata-administrativa para enfrentar o avanço da organização operária conformando-os ao capitalismo. O "Welfare State", revela-se assim, um nível de cidadania que avança, mas também desmobiliza porque cria a expectativa de uma pseudo-satisfação, a partir do consumo vinculado aos meios de comunicação, que procura tirar do trabalhador o caráter político desenvolvido durante décadas na luta pela sobrevivência, despojando-o da qualidade humana herdada da polis grega (MANZINI-COVRE, 1995, p. 45-7).
·
Percebe-se aqui uma polemização no sentido de diferenciar as iniciativas de aplicação de verbas públicas pelo Estado que significam a ampliação do controle social e da democracia, daquelas que se orientam pela filantropização do social ou empecilho à concretização de direitos sociais.
No caso, trata-se de uma exigência não só pela conseqüência da política social, mas também pela maneira através da qual ela é gerida. Tem-se, então, o debate sobre a gestão social em duas dimensões. A primeira, acentua a presença do social em ações de qualquer área (econômica, educacional, infra-estrutura, de saúde etc.) tanto pelo processo de desigualdade econômica do capitalismo, quanto pela “necessidade” da eqüidade que envolve medidas de inclusão das minorias nas diversas ações (deficientes, mulheres, negros, homossexuais etc.). A segunda, torna particular um modo de gestão que junta o processo participativo de gestão à qualidade do resultado.
1.4 Cronologia das políticas sociais no Brasil
No Brasil, com o advento do Estado Novo, quando o setor público acolheu e passou a ser regulador e gestor de políticas de proteção ao trabalho e o “protetor” dos setores sociais específicos (maternidade, infância, adolescência, idosos, deficientes, etc.), o campo da política assistencial se manteve configurado por uma certa hibridez entre Estado e sociedade civil, com hegemonia de atuação do setor privado.
Via de regra, as políticas sociais assistenciais advindas do setor público foram compostas de procedimentos pragmáticos nos quais a máquina governamental implantava, com certa rapidez e visibilidade, mecanismos com efetivo poder de mídia. Não havia, muitas vezes, preocupação em implantar-se um sistema que melhor atendesse aos reais anseios da população em geral. Nesta época, onde reinavam as práticas cartorialistas e clientelistas, o que valia era o impacto que se causava à população, sempre alvo desse sistema meramente eleitoreiro.
Essa característica histórica foi reanimada pelo recorrente status do social, em geral, e da assistência, em particular, como campos secundários da atuação pública. No Brasil, do início do século XX até o final da Segunda Guerra Mundial, o Estado pouco atuava diretamente, transferindo esta atuação por diferentes mecanismos às entidades sociais que, por sua vez, atendem diretamente as populações mais fragilizadas.
Dessa forma, o processo de desenvolvimento social no Brasil, nos anos 1950 e 1960, foi reflexo de um modelo econômico “desenvolvimentista”. Realizou-se através de um endividamento externo maciço, que trouxe consigo vários problemas sociais. Foi feito em marcha forçada, ou seja, o governo brasileiro escolheu endividar-se junto aos organismos internacionais e, assim, “financiar” o crescimento econômico e o desenvolvimento social.
A partir dos anos 1970, viu-se no mundo desenvolvido um quadro de redução do crescimento, menos investimentos no setor produtivo e aumento generalizado dos preços, além do endividamento dos governos – o que representou a falência do modelo fordista de acumulação capitalista e a crise da ordem social do Welfare State – o chamado “Estado de Bem-Estar Social”.
No Brasil, esse Welfare State teve uma característica diferente, conforme denota George Kornis[9], que caracterizou-o como:
um financiamento regressivo do gasto social e uma hipertrofia burocrática que eleva em muito o custo operacional e favorece a manipulação clientelística. Um welfare state, em síntese meritocrático-particularista fundado na capacidade contributiva do trabalhador e num gasto público residual financiado por um sistema tributário regressivo. Um sistema não-redistributivo e montado sobre um quadro de grandes desigualdades e de misérias absolutas [...]
A economia brasileira entrou, assim, em crise no final da década de 70. Veio à tona um colapso social, resultante do crescente desemprego causado pelos maus resultados econômicos e a falta de políticas sociais inclusivas.
No intuito de tomar parte nessa crise, o chamado "neoliberalismo" ganhou terreno e emergiu como contraponto político, econômico e ideológico à sobrepujança da intervenção estatal. Tinha como propósito combater a política econômica e o padrão de proteção social do Estado de bem-estar social, além de preparar as bases para o capitalismo liberal.
Ao defender o Estado mínimo, a ideologia neoliberal tinha como objetivo desvalorizar as diversas formas de intervenção estatal na economia. Aos poucos, esta ideologia conseguiu conquistar o senso comum com essa retórica, que chegou à Europa no final dos anos 1970. Nesta época, na Inglaterra, assistia-se à adaptação do discurso neoliberal à práxis social e econômica nacional com Margaret Thatcher; no início dos anos 80, nos Estados Unidos, com Ronald Reagan, e desde então, uma difusão crescente do ideário neoliberal pelo mundo. Nos países desenvolvidos, o neoliberalismo pretendia reduzir o papel do Estado, enfraquecer os sindicatos e flexibilizar o mercado de trabalho. Conforme observa Frigotto[10]:
[...] a tese central do neoliberalismo é de que o setor público (o Estado) é responsável pela crise, pelos privilégios e pela ineficiência. O mercado e o setor privado são sinônimos de eficiência, de qualidade e de eqüidade. A solução torna-se, então, o Estado mínimo e a necessidade de questionar todas as conquistas sociais, como a estabilidade de emprego, o direito à saúde, à educação e aos transportes públicos. O Estado deve ser reduzido a uma proporção mínima, apenas necessária para a reprodução do capital.
Assim, foram implementadas no Brasil as políticas neoliberais. Houve na experiência latino-americana, de antemão, a ditadura de Pinochet - o governo que primeiramente implantou as práticas neoliberais: forte desregulação do mercado, desemprego em massa, repressão sindical, redistribuição de renda em desfavor da população mais pobre e privatização dos bens.
Entretanto, foi a partir dos anos 1980 que o Brasil e a maioria dos países latino-americanos começaram a adotar a prática neoliberal. A partir daí, a política econômica dessas nações passou a ser conduzida integralmente em torno de um cerne, qual seja, a renegociação da dívida externa.
Nessa época, um grupo de economistas americanos – do International Institute for Economy – pensou nas alternativas que dessem fim à crise econômica latino-americana (estagnação, inflação, dívida externa) em que estava inserida e retomar o crescimento. Elaborou-se, consensualmente, um conjunto de propostas de políticas e reformas requeridas para a "salvação". Formou-se, assim, o Consenso de Washignton, cujas propostas políticas foram utilizadas pelos organismos internacionais – Fundo Monetário Internacional (FMI), Banco Mundial etc. – no sentido de condicionar a realização do que mais interessava a estes países, que era a renegociação da dívida externa.
Para isso, seguiram primorosamente a cartilha do Consenso, sempre levando em conta que, para que a renegociação fosse possível, era preponderante gerar confiança nos órgãos financeiros internacionais, deixando de lado o "populismo econômico"[11], sempre presente nesses países, ao longo do século passado.
Assim, o governo brasileiro foi transferindo "capacidade de decisão" para aqueles organismos internacionais, que então ditavam o que deveria ser ou não ser feito. Foi com este enfoque que levantou-se a questão da “governabilidade”[12], aparecendo como algo imprescindível para que a realização das reformas acontecesse de maneira bem sucedida.
Da mesma forma que a governabilidade surgiu como indispensável para as reformas, estas apareceram como a única alternativa possível para evitar a ingovernabilidade; com isso, formou-se um círculo vicioso de que não se consegue escapar. O que se questiona, segundo as palavras de Fiori[13], seria:
por que, por exemplo, uma alta taxa de inflação seria melhor indicador de ingovernabilidade do que uma alta taxa de desemprego? Por que o desequilíbrio fiscal mais do que o comercial? Ou ainda, por que uma baixa taxa de crescimento mais do que uma alta taxa de miséria e concentração de renda?
Percebe-se, segundo sua conclusão, que o conceito de governabilidade é indeterminado e não pode ser determinado apenas teoricamente.
Segundo o mesmo autor[14],
trata-se de uma categoria estratégica cujos objetivos imediatos podem variar segundo o tempo e o lugar, mas que será sempre e irremediavelmente situacionista.
Desta forma, o ideário neoliberal no Brasil foi paulatinamente ganhando espaço e legitimação. Nada obstante, há evidências que o resultado da implantação de suas políticas trouxe um decréscimo nas taxas de investimento e de crescimento, além da piora na distribuição de renda e, por outro lado, o incremento do desemprego. Em que pese ter sido incorporada integralmente, esse tipo de política passou a ser, no Brasil, sinônimo de exclusão social, falta de investimentos no setor produtivo e crise sistêmica.
Nas sociedades de regulação tardia, como é o caso da sociedade brasileira, o impacto social não ocorreu por causa do desmanche social ou pela redução de gastos sociais. Ao analisar-se o período pré-neoliberal, percebe-se que estas sociedades não viveram o supracitado pacto de Welfare State fundado no modelo keynesiano. As ditaduras nestes países não permitiam pactos democráticos que ensejassem a busca da cidadania.
São sociedades que sempre necessitaram de um contrato social em um sentido abrangente. O que, via de regra, sempre trouxe um contínuo tensionamento no que diz respeito à construção da cidadania e o alcance da igualdade entre pobres e não pobres. Enfim, a história demonstra que este “contrato social” nunca foi alcançado efetivamente.
Segundo Aldaíza Sposati[15], nesses países de regulação tardia,
[...] os direitos sociais foram legalmente reconhecidos no último quartel do século XX e tal reconhecimento legal não significa que estejam sendo efetivados, isto é, podem continuar a ser direitos de papel que não passam nem pelas institucionalidades, nem pelos orçamentos públicos. Portanto, não cessa a luta dos movimentos pela inclusão de necessidades de maioria e de minorias na agenda pública. Embora estejam inscritos em lei, seu caráter difuso não os torna autoaplicáveis ou reclamáveis nos tribunais.
Esta nova e tardia regulação acabou combinando com o desejo e a luta por direitos sociais, e com a luta pela democracia. A interação dos chamados movimentos sociais e da ideologia política social-democrática traz à tona o que se denomina “políticas sociais de terceira geração”.
Do ponto de vista da hegemonia econômica neoliberal, os programas sociais conduzidos enfocam a alta rotatividade, onde dão ao indivíduo a responsabilidade de superar riscos sociais.
Neste aspecto, não há garantias sociais mas uma espécie de “visto temporário” para o mundo da proteção social. A condição da garantia social, então, torna-se rebaixada em seu alcance e sua intensidade, não conseguindo oferecer autonomia ou segurança aos cidadãos que a utilizam.
1.5 Conseqüências do Desenvolvimento Social Brasileiro
Houve no Brasil, conforme já visto, alguns “ensaios” de políticas de seguridade social que, no entanto, não se caracterizavam como as do patamar de um Estado de bem-estar, nos moldes do que foi definido no item anterior. É fato, porém, que após o ano de 1990, a possibilidade de consolidação dessas políticas tornou-se sobremaneira rarefeita.
As políticas liberal-econômicas e o redimensionamento produtivo do Estado tolheram as bases ainda resistentes do chamado Estado desenvolvimentista.
Segundo Ricardo Dathein[16],
[...] impulsionados pela onda liberalizante internacional, a solução apresentada como novo padrão passaria por abertura comercial e financeira da economia, diminuição do papel do Estado, desregulamentação, privatizações e flexibilizações de mercados, o que gerou um modelo econômico muito mais passivo e dependente.
As privatizações em massa, a reforma do setor público, na forma de administrá-lo e gerenciá-lo, a extinção de inúmeros órgãos e autarquias e o conseqüente sucateamento da infra-estrutura – dos bens e dos serviços públicos - trouxeram uma mudança radical nas relações entre Estado e sociedade, rumo ao chamado liberalismo de mercado.
Nas palavras de Paul Singer[17],
Diante deste desafio, o Brasil enquanto economia política tem se enfraquecido visivelmente. A privatização de serviços de infra-estrutura, precedida por corte de subsídios e conseqüente elevação tarifária, implica menos acesso aos mesmos das camadas de baixa renda.
Após a adoção da filosofia social-econômica neoliberal, e a conseqüente redefinição do novo papel que teria o setor público no Brasil, o Estado brasileiro sentiu um grande impacto, devido a estas transformações. O Estado aprofundou a distância dos interesses sociais e, ao mesmo tempo, ampliou seu papel de forte interventor em favor dos interesses do capital, submetendo-se às decisões externas e agindo com subserviência à especulação e à acumulação do capital, em escala global.
Percebe-se enfim, que todas as políticas públicas, mormente as sociais, acabam por subordinarem-se às políticas econômicas ortodoxas implementadas nas últimas décadas. A principal preocupação vem a ser a manutenção da estabilidade econômica e não do impulsionamento de ações que rompam com o esquema de acumulação do capital. Prioriza-se a garantia e o compromisso com os mercados financeiros que, de sua parte, agem para conduzir governos que assumam “boas” intenções e que não promovam uma política alternativa à ortodoxia da política monetarista. No mais, proliferam-se acordos para o controle da inflação, para a manutenção da estabilidade monetária, pela busca do equilíbrio fiscal e para o regular cumprimento dos acordos com os credores da dívida interna e externa.
2. POLÍTICA, CIDADANIA E EDUCAÇÃO
Após se ter discorrido sobre “política” – suas concepções e variantes – explanado sobre a natureza das políticas sociais e o fim a que se prestam, esmiuçando a questão da passagem do Estado Liberal para o Estado Social, tendo como abordagem a questão do “Welfare State”, até se chegar à filosofia neoliberal, em termos de mundo e de Brasil, entrar-se-á numa explanação mais específica: a estreita ligação entre Política, Cidadania e Educação.
Podemos afirmar, em princípio, que é função clássica da educação a formação para o exercício da cidadania. Porém, convém perguntar-se: em que consiste a cidadania? O que, de fato, significa ser um cidadão?
Ser cidadão significa ser sujeito de direitos e de deveres. Cidadão é, dessa forma, aquele que está apto a participar efetivamente da vida da cidade e, extensivamente, da vida da sociedade.
Com efeito, Aristóteles[18] definia cidadão como aquele que possuía o direito de administrar a justiça e de exercer funções públicas, participar da função judicial ou da deliberativa, ou seja, de exercer a política.
Vejamos esta passagem:
Um cidadão integral pode ser definido por nada mais nem nada menos que pelo direito de administrar justiça e exercer funções públicas (...) o que é um cidadão passa a ser claro (...), afirmamos agora que é aquele que tem o direito de participar da função deliberativa ou da judicial da comunidade na qual ele tem este direito. E esta comunidade (uma cidade) é uma multidão suficientemente numerosa para assegurar uma vida independente na mesma.
Etimologicamente, a palavra cidadão deriva da noção da cidade; cidadão seria então o habitante da cidade. No princípio, o burguês, o habitante do burgo (cidade). Percebe-se que a questão da cidadania se configura e se estabelece com o advento do capitalismo, que trouxe a emergência da sociedade burguesa, ou seja, da sociedade centrada na cidade.
Segundo Erinaldo Alves[19],
Outro momento importante na construção sócio-histórico-conceitual da cidadania ocorreu com a ascensão da burguesia ao poder, a partir da deflagração da Revolução Francesa, anunciando uma relação jurídica centralizada no chamado Estado de Direito. A revolução francesa considerou universalmente a igualdade de todos os homens, promulgando a Declaração dos Direitos do Homem (1948). É importante ressaltar que a implantação da cidadania e do Estado de Direito não são conquistas meramente burguesas, mas fruto de todo um processo histórico de transição entre o feudalismo, o capitalismo e a participação dos segmentos subalternizados.
Ainda, segundo o mesmo autor[20],
A concepção burguesa de cidadania, aqui denominada idealista, revela diversas divergências no que concerne ao reconhecimento de direitos e deveres do cidadão. Estas divergências são marcadas pelas próprias contradições de uma classe, que se revela revolucionária e ao mesmo tempo conservadora, a partir da sua posição enquanto classe dominante e dirigente. No entanto, esta concepção idealista de cidadania aponta para a importância do Estado de Direito com a presença de cartas constitucionais para reger as relações sociais, sem deixar de considerar a luta contínua dos indivíduos para que estas regras jurídicas sejam respeitadas.
No feudalismo, a vida econômica se dava através das atividades agrícolas, e as condições da vida no campo subordinavam, assim, as relações sociais. Já quando do nascimento do capitalismo, as atividades industriais é que acabavam subordinando o centro da vida econômica, o que faz surgir relações sociais de base urbana.
Se na Idade Média a cidade e o produtos dos artesãos subordinavam-se ao campo e também à agricultura, na Idade moderna a cidade e a indústria, por sua vez, determinavam as condições de produção na agricultura e a vida no campo.
Resulta, desse entendimento, o sentido político da cidadania. Destarte, ser cidadão é ter participação ativa na vida da cidade, isto é, da polis; ser cidadão é, dessa forma, agir politicamente, agir segundo as exigências próprias da vida na cidade.
Nas palavras de Mário Soares[21], “os cidadãos participam na vida política quando estão envolvidos no processo político, mobilizados para participar e detêm os recursos necessários à participação.”
Contudo, é importante destacar que a participação na vida da sociedade se dá através de inúmeras formas e de diferentes meios como por exemplo os partidos, as associações, os sindicatos. O fato de participar traz consigo, portanto, o atributo do que efetivamente é a cidade.
2.1 A importância da educação para a cidadania
No entanto, qual a importância da educação para a cidadania? Numa análise mais profunda, poder-se-á questionar qual é a relação da educação escolar com a cidadania?
Faz-se necessário levar em consideração um elemento específico de que trata a questão escolar e sem o qual não se poderá compreender a sua razão de ser. É o que chama-se saber sistemático, isto é, o saber científico.
A sociedade moderna, que emergiu juntamente com o capitalismo, vê a ciência se converter em potência material, delineando-se na indústria, que nada mais é que a base da existência da pólis. A vida na cidade é regida por normas do chamado direito positivo que, pelo seu caráter formalizado, objetivo, sistemático, se fazem expressar, via de regra, em termos escritos.
Não se faz menção somente aos textos legais, que, sabe-se, não são lidos por todos. Trata-se do advento da expressão escrita na vida da cidade, de forma que não se pode participar efetivamente dela sem que se domine essa forma de linguagem. Ou seja, para ser cidadão e ativamente participar da vida da cidade, se faz necessário ingressar na cultura letrada, sem a qual o sujeito não pode se considerar, com plenitude, titular de direitos e deveres.
Nas palavras de Mool[22],
[...] posto que a problemática da cidadania não é fundamentalmente uma questão de forma, mas de conteúdo que carrega a forma, é de operar a metamorfose da categoria estática e cristalizada da cidadania em uma noção passível de conhecimento somente por via do conteúdo, da prática, do processo.
Abstrai-se daí que o campo está geralmente ligado à concepção de “atrasado”, “primitivo”, da mesma forma que a cidade se associa ao conceito de moderno, desenvolvido.
Dessa forma, campo, - do latim rus - deu origem a “rústico”, “rude”, “rudimentar”, ou seja, grosseiro, tosco. A expressão grega (agrós) deu origem a “agressividade”, que significa agressivo, áspero.
Ao contrário, cidade – do latim civitas - originou “civilização”, “civil”, “civilizado”, “civilidade”, “cívico”. No grego, polis, deu origem a “polido” e “político”, que lembra o contrário de áspero e também de agressivo.
Com o avanço da cidade e principalmente da indústria sobre a agricultura e o campo, vem a tendência generalizada da agricultura, cada vez mais, assumir a forma da indústria, e o campo a forma da cidade. Isto determina, sobremaneira, a escalada da mecanização da agricultura, bem como a elevação da urbanização do campo.
Destarte, a crescente urbanização enseja a exigência de generalizar a escola. Não é à toa que a emergência da sociedade burguesa trouxe consigo a necessidade da escolarização universal e também obrigatória.
A escola, segundo o conceito da elite econômica, ao mesmo tempo em que luta contra as “concepções retrógradas” de manifestação cultural, difunde, desta maneira, uma concepção mais moderna, no sentido de cidade, mais “civilizada”.
Nada obstante, nenhuma sociedade que tenha contornos democráticos pode abrir mão da escola, de um projeto escolar unificado, padronizado.
Dessa forma, a educação escolar vem a ser um instrumento através do qual a cidadania é exercida. Não constitui, de fato, a cidadania, porém é condição imprescindível para que ela exista. O exercício da cidadania nas organizações civis, tais como sindicatos, partidos, não se dá de modo integral sem que o cidadão em si não tenha acesso à cultura letrada e à base dos ensinamentos escolares, nos seus mais variados níveis[23].
De fato, conforme descreveu Konzen[24],
A cidadania é um dos pilares de sustentação do Estado Democrático de Direito e ninguém nasce sabendo exercer todas as prerrogativas inerentes à condição de cidadão. Por isso, a preparação para o exercício da cidadania é um dos objetivos da Educação. A escola, então, deve oportunizar aos educandos formas de exercer a cidadania.
No Brasil, no que se refere aos objetivos fixados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n° 9.394/96), verifica-se que os objetivos educacionais foram estabelecidos em três níveis, quais sejam: a auto-realização do educando, a qualificação para o trabalho – o ensino técnico - e o preparo para o exercício consciente da cidadania.
São três objetivos, os quais o Grupo de Trabalho que elaborou o projeto da referida lei estabeleceu da seguinte maneira: o primeiro como sendo um objetivo de caráter individual; o segundo, como sendo um objetivo de caráter ao mesmo tempo individual e social; e o terceiro, como um objetivo de caráter social.
Contudo, numa análise mais aprofundada, verificamos que há aí uma espécie de inversão de conceitos. Do ponto de vista histórico, parece que ocorreu exatamente o contrário, ou seja, não é que a auto-realização seja um objetivo individual, enquanto que o preparo para o exercício da cidadania seja um objetivo social.
Na verdade, no plano histórico, quando se instituiu a escola como forma de converter os súditos em cidadãos, nos sistemas nacionais de ensino, tratava-se de realizar o objetivo individual de cidadania, onde cada indivíduo se torna cidadão e está capacitado a participar das decisões políticas. Era aí que se situava a base da construção de uma sociedade democrática. A democracia, de fato, só existe enquanto todos os membros que supostamente dela fazem parte, estejam capacitados a decidir e opinar sobre os rumos da sociedade[25], interfiram e contrastam, com sua visão de mundo, outros pontos de vista diversos.
Segundo Andrade[26],
[...] o conteúdo da democracia (e de suas instituições) deve encontrar sua legitimidade, entre outros elementos, no conteúdo da cidadania. E, ao invés da cidadania moldar-se às exigências da cidadania, sobe pena de, em face de sua ambigüidade constitutiva, produzir-se a hegemonia de seus potenciais reguladores sobre seus potenciais emancipatórios. O desafio da cidadania está, ininterruptamente, posto, para a teoria e a práxis, o conhecimento e a ação, a academia e a rua, conjuntamente.
2.2 Educação e Cidadania para uma Democracia de fato
Surgiu, nos movimentos dos trabalhadores do século passado e nas reivindicações populares, com a exigência de cidadania, a necessidade de que esse instrumento se universalize, chegando a todos para se transformar num meio de participação social no nível político e econômico.
Nesse sentido, vem à tona a ligação entre educação e trabalho, onde aparece a questão da formação politécnica, ou seja, uma educação técnica que possibilite que os trabalhadores integrem a sociedade complexa, com múltiplas funções, conforme a necessidade do mercado de trabalho.
A elite econômica logo percebeu, nessas reivindicações dos trabalhadores, uma oportunidade de se criar a chamada Escola Única Diferenciada. Única, porque deve receber todos os indivíduos, independentemente de suas condições anteriores à escola; e que também se destina a todos, não importando o sexo, a classe, a religião, ou a raça. Ao entrarem na escola, faz-se uma diferenciação interna desses indivíduos, para adequá-los a determinados papéis estratificados no âmbito da sociedade de classes.
Nas palavras de Tragtenberg[27],
A separação dos alunos em duas redes no ensino primário é o meio e principio do funcionamento. Esta separação se efetua no interior da escola primária, uma em direção acadêmica, outra em direção profissional. Uma rede é primária profissional e outra secundária superior. O prolongamento da escolaridade obrigatória reforça o processo. A generalização da escolaridade obrigatória única é a generalização da divisão. A inculcação ideológica dá-se através das várias formas de saber, verdade, cultura, gosto.
Dessa forma, com o objetivo de ajustar os indivíduos às condições sociais, constrói-se o conceito de auto-realização. Inversamente àquele clamor dos trabalhadores no sentido de uma educação igualitária, que lhes desse uma formação integral para o convívio dos cidadãos, os grupos dominantes propõem um escola que estabelece, em dons naturais e em aptidões pessoais, a base para integrar esses indivíduos à sociedade. Assim, em lugar da Escola Unitária sonhada pelos trabalhadores, a elite econômica traz a idéia da Escola Única Diferenciada, onde a orientação profissional e vocacional começa a ser trabalhada, ajustando os indivíduos a funções que eram requeridas pelo mercado de trabalho. Era o reflexo da estratificação funcional (Durkheim) no sistema educacional.
Conforme Nascimento[28],
A concepção burguesa e idealista de cidadania também teve uma preocupação com a manutenção e consolidação da burguesia. Este enfoque emergiu com os posicionamentos defendidos por Augusto Comte (1798/1857). Comte preconiza a existência de uma cidadania atrelada aos interesses do Estado para manter o sistema vigente, pois "a política positiva não reconhece nenhum direito além do de cumprir o dever, e, assim, nega categoricamente a própria existência do direito como tal"[29] (RIBEIRO JR., 1991, p.25). A individualidade é subestimada em prol da existência coletiva, não havendo lugar para a liberdade de consciência, tendo em vista que o positivismo "não admite senão deveres de todos para com todos, pois que seu ponto de vista, sempre social, não pode comportar nenhuma noção de direito, constantemente fundada na individualidade"[30] (RIBEIRO JR., 1991, p.26).
Surgem, assim, os testes psicológicos destinados a aferir tendências, identificar aptidões, detectar vocações. Concomitantemente, as teorias sociológicas formuladas na mesma época (por exemplo, Durkheim) traziam o entendimento de que a sociedade exige funções diferenciadas, estratificadas.
E como interpretar que existam indivíduos para desempenhar essas funções que a sociedade estaria exigindo?
Acabava-se por concluir de certo modo na linha do ditado popular (“o que seria do amarelo se todos gostassem do vermelho?”) que, transposto para a educação teria a seguinte tradução: o que seria da sociedade se todos quisessem ser doutores? Considerava-se, então, que, se a sociedade contém funções diferenciadas que exigem aptidões e vocações também diferenciadas, a natureza sabiamente providenciava a existência de indivíduos com diferentes aptidões, interesses e vocações. Assim, uma vez que a sociedade tem necessidade igualmente de trabalhadores manuais e pensadores, de carpinteiros e médicos, nascem uns indivíduos que se interessam pelo trabalho manual e outros que se interessam pelo trabalho intelectual; alguns indivíduos com aptidão para carpinteiro e outros com aptidão para ser médicos.
Nos dizeres de Tom Bottomore[31],
[...] determinados itens sob análise podem ter conseqüências funcionais ou disfuncionais para diferentes partes de um sistema social. Por exemplo, os padrões de mobilidade individual em uma sociedade industrial podem ser reforçados pela assistência financeira a jovens promissores das classes inferiores, permitindo-lhes atingir os cursos secundários ou a faculdade. Mas essa ‘extração do melhor’ entre os estudantes promissores das classes inferiores provavelmente esvaziará as reservas de líderes capazes para um partido operário ou um sindicato.
Em conseqüência dos conceitos acima descritos, o papel da educação seria o de detectar e identificar nos indivíduos a diversidade de aptidões e ajustá-las às diferentes funções, isto é, colocar a pessoa certa no lugar certo. Tratava-se, pois, de direcionar, de conduzir e orientar os indivíduos para as diferentes ocupações sociais. Este é o motivo pelo qual a orientação profissional historicamente precede a orientação educacional. Esta surgirá posteriormente, buscando justificar todo esse trabalho com base no conceito de auto-realização, como se esta estivesse jungida a disposições inatas que precedem o ajustamento às funções sociais específicas.
Na verdade, houve uma inversão na ordem dos conceitos. Uma vez que o conceito de orientação educacional é entendido como mais abrangente, aparece, então, a orientação profissional com parte da vocacional e, dessa forma, também ela contida na orientação educacional. Através de tal mecanismo acaba-se concluindo que a orientação educacional antecede a profissional, quando historicamente se deu o contrário.
No que se diz respeito aos conceitos de auto-realização e de preparo para o exercício consciente da cidadania, apontamos o mesmo processo. Cumpre agora examinar as conseqüências disso no nosso caso concreto.
2.3 Educação, Cidadania e Trabalho
Percebe-se a estreita relação entre educação, cidadania e trabalho. Por sua vez, neste último nível, a resposta dos grupos dominantes foi no sentido de dissociar trabalho de cidadania e vincular o conceito de trabalho ao conceito restrito de profissão, de exercício profissional.
Conforme Hopenhayn[32],
Assim, as tendências atuais à redução do trabalho e as suas novas formas mais individuais, mutantes e flexíveis deixam o cidadão sem seu lugar preferencial de organização coletiva. Sintomas disso são o enfraquecimento das organizações sindicais, a flexibilização do trabalho, o desemprego crescente e cada vez mais provocado pela renovação tecnológica ou a engenharia organizacional, e a obsolescência acelerada dos ofícios e destrezas. Se desde as origens da modernidade o trabalho perfilou-se como a atividade na qual se decide o sistema de deveres e direitos, de aportes e retribuições, a perda da centralidade do trabalho implica o descentramento deste sistema. Com isso, o exercício da cidadania também se descentra.
E é essa dissociação, por exemplo, que está na base da elaboração dos dispositivos legais contemporâneos ao “desenvolvimentismo” no Brasil. Quando ela situava auto-realização como um primeiro objetivo destinado ao atendimento de uma aspiração individual; qualificação para o trabalho como um segundo objetivo que se destinava, ao mesmo tempo, a atender a uma aspiração individual e a uma necessidade social; e um terceiro objetivo, o de preparar para o exercício consciente da cidadania, que visava ao atendimento de uma necessidade social, ao assim proceder, operou-se uma espécie de inversão de conceitos que acarretou, por sua vez, uma inversão de prioridades. Em outras palavras, a educação passou a ser entendida, principalmente, como um instrumento para o desenvolvimento econômico, para o ajustamento dos indivíduos ao chamado mercado de trabalho, deixando-se em segundo plano a questão da educação como um instrumento de cidadania, como um instrumento de participação[33], de interferência nas decisões políticas, de expressão de pontos de vista sobre o modo de condução da coisa pública.
No entendimento de Vinha[34],
[...] então podemos pensar na relação entre emprego e educação em termos deterministas. Se o emprego, ou o mundo do trabalho, é o que motiva a educação, isso pressupõe que tanto as políticas educativas como as ações individuais e empresariais tenham como base o mercado. Essa movimentação da formação profissional de acordo com as demandas econômicas configura um quadro em que o capital é o fator dominante no ajustamento dos jovens ao mercado de trabalho, na escolha por uma profissão, e na composição de seu estilo de vida.
É de fundamental importância que se pense a questão da cidadania como sendo um dos objetivos fundamentais da educação[35], a partir do qual devemos travar uma luta sem tréguas por uma educação básica comum, unitária, acessível a toda a população, independentemente de suas condições e das diferenças regionais.
Dessa forma, conforme Andrade[36],
[...] faz-se necessário pensar a cidadania de indivíduos histórica e socialmente situados. E situados em categorias, classes, grupos, movimentos sociais e não de indivíduos atomizados, com autonomia referida a si, como no liberalismo, pois é desse lócus que se engendram as identidades, as diferenças e os conflitos e se criam as condições para a emergência do(s) sentido(s) da cidadania. Em uma palavra, é fundamental a percepção do pluralismo na base da cidadania, pois suas formas de expressão são múltiplas e heterogêneas.
Como articular essa problemática com a “transição democrática” tão decantada dos dias que correm?
Para se chegar a uma concepção adequada de uma escola básica unitária, em nível de país como um todo, há um conjunto de obstáculos que precisam ser transpostos, obstáculos que extrapolam o âmbito educacional, situando-se no âmbito do processo de desenvolvimento econômico, da política econômica, conforme visto nos capítulos anteriores. Além disso, existem também obstáculos relativos ao próprio entendimento da questão educacional. Assim, insinuam-se no próprio âmbito da educação concepções que acabam desviando dos pontos fundamentais.
Nesse sentido, não cumpre considerar o papel do Estado como sendo apenas o de amenizar conflitos e admitir a expressão de opiniões divergentes; cabe considerar que o principal papel do Estado é o de assumir prioridades claras no sentido dos interesses da coletividade. Daí a exigência de se desatar os nós das diferentes visões de educação que por vezes se enredam, dificultando a fixação daqueles pontos básicos e fundamentais, até certo ponto relativamente simples, mas que exigem uma certa atenção, um certo cuidado, a fim de que captemos, com uma certa clareza, aquilo que é fundamental e tomemos as providências possíveis e cabíveis para evitar desvios em relação a ele. Isto é, do ponto de vista educacional, uma condição indispensável para a transição da democracia apenas formal para a democracia real, de fato. Nas palavras de Werneck[37], “[...] não existe democracia sem educação, nem educação sem democracia”.
Faz-se mister compreender a expressão “transição democrática”, hoje tão difundida[38]. É ambígua do ponto de vista da linguagem porque pode significar tanto “transição para a democracia” como uma “transição que é feita democraticamente”. E aqui a ambigüidade se agrava porque a expressão silencia sobre o ponto de partida e o ponto de chegada. Dessa forma, transição significa, passagem, movimento de um ponto a outro. Cabe, então, a pergunta: transição (democrática) de que para quê?
Segundo Moisés[39],
a literatura dedicada à democratização deste final do século não valoriza suficientemente o surgimento de um cultura política de massas como item crucial das transições políticas contemporâneas. Seus autores mais influentes sustentam que esses processos democratizantes tiveram lugar como resultado de uma escolha estratégica de elites políticas após terem comparado os ônus da opção democrática com os custos maiores da repressão aos conflitos societários fundamentais, ou da supressão da oposição, mas não atribuem maior importância à cultura democrática como um de seus fatores determinantes.
Também há uma ambigüidade sociológica, porque seu sentido é diverso conforme os grupos sociais que empunham essa bandeira. Assim, os grupos dominantes tendem a interpretar a “transição democrática” na linha da estratégia da conciliação pelo alto, reduzindo-a a um mecanismo de preservação, numa nova forma que incorpora o consentimento dos dominados, dos privilégios de que desfrutam. Já os grupos dominados tendem, por seu lado, a considerar a “transição democrática” como um processo de libertação de sua condição de dominados. Como, porém, a expressão oculta essas diferenças sociológicas, ela acaba por desempenhar mais freqüentemente o papel de camuflar os antagonismos que objetivamente caracterizam as relações entre as classes.
Assim, segundo Santos[40], quando se discute transição democrática,
[...]tende mais a se voltar para o problema da formação de uma cultura política de massas, para a estabilização de um regime democrático do que em relevar o seu papel na origem das transições políticas.
Ora, a palavra democracia traduz a idéia de liberdade e igualdade política. Cabe ressaltar que, se a democracia é o horizonte natural da elite econômica, ela não pode ser o horizonte da classe trabalhadora. Com efeito, para esta classe a libertação política[41] pode não passar de um mecanismo de legitimação da dominação econômica, social e cultural a que está submetida. Portanto, não basta a democracia, isto é, a libertação política. Deve-se ter em mente a libertação humana total, que abrange, além do aspecto político, os aspectos econômico, social e cultural em seu conjunto.
Segundo Alan Touraine[42], em seu livro “Crítica da Modernidade “,
A democracia é antes de tudo o regime político que permite aos atores sociais formarem-se e agirem livremente. São os seus princípios constitutivos que comandam a existência dos próprios atores sociais. Só há atores sociais se combinar a consciência interiorizada de direitos pessoais e coletivos, o reconhecimento da pluralidade dos interesses e das idéias, particularmente dos conflitos entre dominantes e dominados, e enfim a responsabilidade de cada um a respeito de orientações culturais comuns. Isso se traduz na ordem das instituições políticas, por três princípios: o reconhecimento dos direitos fundamentais, que o poder deve respeitar; a representatividade social dos dirigentes e da sua política; a consciência de cidadania, do fato de pertencer a uma coletividade fundada sobre o direito.
Só dessa maneira será possível atingir a libertação política real, isto é, a democracia real e não apenas formal. Só assim estaremos colocando de forma correta as relações entre educação, cidadania e transição democrática.
3. EDUCAÇÃO E CIDADANIA NO BRASIL
No capítulo anterior, foi abordada a estreita relação entre a tríade Educação-Cidadania-Democracia. Neste capítulo articular-se-á, sob uma perspectiva histórica, o desenvolvimento da cidadania no Brasil – no sentido amplo, abrangendo os direitos civis, políticos e sociais - discorrendo-se sobre Educação em seu viés constitucional e no viés da legislação ordinária, detalhando as formas de alcance ou de distanciamento da democracia, no passar dos anos, a fim de delimitar-se as perspectivas da sociedade brasileira no futuro.
Esta abordagem se justifica no momento em que a Educação não pode ser compreendida somente como um dos fatores que compõem a cidadania, e sim como algo imprescindível no sentido de expandir os direitos que a determinam. Sem sombra de dúvidas, a educação possibilita aos indivíduos conhecer e compreender os seus direitos e, dessa forma, lutar pela sua aplicação e eficácia.
Nesse sentido leciona José Murilo de Carvalho[43]:
Há, no entanto, uma exceção na seqüência de direitos anotada por Marshal, qual seja, a educação popular. Pode-se defini-la como direito social, mas tem sido historicamente um pré-requisito para a expansão dos outros direitos. Nos países em que a cidadania desenvolveu-se com maior rapidez, inclusive na Inglaterra, por uma razão ou outra a educação popular foi introduzida. Foi ela que permitiu às pessoas tomarem conhecimento de seus direitos e se organizarem para lutar por eles. A ausência de uma população educada tem sido sempre um dos principais obstáculos à construção da cidadania civil e política.
No período colonial, o Brasil não possuia verdadeiros cidadãos. A colonização portuguesa caracterizou-se pela conquista e escravização de povos seminômades e pela exploração comercial da nova terra. Basicamente, a economia estava fundada em atividades agrícolas – de exportação, desenvolvida sob as bases da tríade latifúndio, monocultura e trabalho escravo. A sociedade dividia-se em duas classes: a dos senhores da terra e a dos escravos, o que demonstra a pouca diversidade da estrutura social.
O sistema educacional restringia-se aos ensinamentos dos padres Jesuítas, contudo, a educação proferida pelos religiosos atendia apenas aos anseios da Coroa portuguesa, quais sejam, reproduzir as relações de dominação e a ideologia dominante, a fim de que a classe dominante continuasse a subjugar, de forma pacífica, as classes subalternas às relações de produção implementadas. Dessa maneira, a Igreja Católica, além de assumir a hegemonia na sociedade civil, penetrava na incipiente sociedade política através da educação.
Com a vinda da Corte Portuguesa para o Brasil, em 1808, fez-se necessário o fortalecimento da sociedade política, justificando assim, o surgimento de uma série de escolas superiores militares ao longo do território nacional.
Nessas condições, as manifestações cívicas também eram raras, podendo-se destacar, a Inconfidência Mineira, Palmares, a Revolta de 1817 e a Revolta dos Alfaiates, na Bahia. A única em que se nota o surgimento de alguns traços de uma emergente consciência de direitos sociais e políticos foi a Revolução Pernambucana de 1817.
Após o período colonial, notava-se no Brasil uma população excluída dos direitos civis e políticos e despojada de um sentido de nacionalidade. A Independência não trouxe radicais mudanças na situação anterior. A monarquia constitucional instalada fez progressos na questão dos direitos políticos, mas manteve os direitos civis bem limitados, permanecendo intacto, inclusive, o regime de escravidão.
A Constituição de 1824 destacou de uma maneira mais contundente a questão dos direitos políticos, garantindo o direito de voto a uma representativa parcela da sociedade, até porque a renda mínima imposta não excluía nem mesmo os analfabetos.
No que se refere ao direito à educação e ao sistema educacional, a primeira Constituição limitava-se ao inciso XXXII do art. 179, declarando que “a instrucção primária, é garantida a todos os cidadãos”.[44]
No ano de 1827, uma Lei de 15 de outubro criou as escolas de “primeiras letras” em todas as cidades, vilas e vilarejos mais populosos do país. Neste período, o recém nascido sistema educacional brasileiro, em razão da forma através da qual organizava-se o Estado brasileiro, tinha um caráter centralizador.
Em termos de normativos que abordassem o tema da Educação, a Constituição de 1891, já republicana, representou um retrocesso, pois suprimiu de seu corpo o mencionado dispositivo. Somente se tratava da debatida questão da laicidade do ensino público, constante em seu art. 72, § 6º, como uma maneira de estabelecer claramente a separação entre Estado e Igreja, tão clamada pelos republicanos.
Sem políticas educacionais, a maioria da população continuava sem a garantia mínima de educação, subordinada ao poder de fato dos comandantes da Guarda Municipal (os coronéis). Esta situação refletia o exercício (ou o impedimento de exercício) dos direitos políticos e civis garantidos pelas Constituições em vigor, bem como na luta pelo reconhecimento dos direitos sociais.
Os pleitos eleitorais, realizados ininterruptamente entre 1822 até 1930, tendo sido suspensos ou interrompidos apenas em casos excepcionais e locais específicos, dão apenas a aparência da existência de um sistema democrático e do desenvolvimento de uma “onda cidadã”. De fato, a participação da população era irrisória e o processo eleitoral era tumultuado e fraudulento.
Proclamada a República e instituída a forma federativa de Estado, observou-se um fortalecimento do poder local através da formação de fortes oligarquias, as quais dominaram a cena política durante todo o período chamado de Primeira República.
O exercício dos direitos civis estavam inviabilizados, embora garantido nas leis; as características herdadas do período colonial, notadamente a escravidão, a grande propriedade e o comprometimento do Estado com o setor privado tolhiam-lhe sua principal função.
Os direitos sociais, por sua vez, permaneceram estagnados. A assistência social era destinada apenas aos particulares. Timidamente, foram surgindo as primeiras iniciativas relativas às leis trabalhistas, a partir de 1919, devido ao tratado de Versalhes e à participação do país na OIT (Organização Internacional do Trabalho). Destaque-se, contudo, a performance do movimento operário, especialmente em São Paulo, que representou um inegável avanço, sobretudo na questão da organização, da escolha de trabalho e, mormente, do direito de fazer greve.
Dessa forma, nota-se que não havia favoráveis condições para o desenvolvimento da cidadania. Inobstante, José Murilo de Carvalho[45] faz algumas observações pertinentes, que permitem concluir que já temos, neste período, um esboço do cidadão brasileiro:
[...] mesmo na ausência de um povo político organizado, existia um sentimento, ainda que difuso, de identidade nacional, demonstrado por algumas revoltas pós-independência; o eleitor, dentro de suas limitações, agia com racionalidade e não havia entre os líderes políticos maior preocupação do que a dele com a lisura dos processos eleitorais e; as revoltas pós-independência embora sem a consciência dos direitos, possuíam valores e percebiam formas de injustiça.
O autor chama a atenção ao fato de que, neste período, ainda não havia um “sentimento nacional”. A identificação do indivíduo era com a sua província. De fato, só se verifica a formação da verdadeira identidade brasileira a partir da Guerra do Paraguai, na qual teve início o sentimento de lealdade à pátria, superior à lealdade familiar e provincial, o que, de certa forma, até mesmo inviabilizava o pleno exercício dos direitos políticos.
Nas palavras do autor[46]:
[...] até 1930 não havia povo organizado politicamente em sentimento nacional consolidado. A participação na política nacional, inclusive nos grandes acontecimentos, era limitada a pequenos grupos. A grande maioria do povo tinha com o governo uma relação de distância, de suspeita, quando não de aberto antagonismo. Quando o povo agia politicamente, em geral o fazia como reação ao que considerava arbítrio das autoridades. Era uma cidadania em negativo, se se pode dizer assim. O povo não tinha lugar no sistema político, seja no Império, seja na Republica. O Brasil era ainda uma realidade abstrata. Aos grandes acontecimentos políticos nacionais, ele assistia, não como bestializado, mas como curioso, desconfiado, temeroso, talvez um tanto divertido.
No início da década de 30, o país começou a se transformar com velocidade, onde aconteceram diversas mudanças sociais e políticas. A crise na economia cafeeira resultou no crescimento e impulsionamento da produção industrial, no bojo da qual ascenderam outros grupos econômicos. As transformações econômicas trouxeram uma reestruturação global do Poder Estatal, tanto em nível de sociedade política como em nível de sociedade civil.
O ano de 1930 ficou marcado pela ruptura do sistema político até então em vigor, determinado pelo êxito dos movimentos militares, que retomaram a influência perdida na Primeira República. Pela primeira vez em uma campanha eleitoral, a de 1930, houve uma competição entre os candidatos – Júlio Prestes, que representava a continuidade do regime político vigente e Getúlio Vargas que, embora também representante de uma oligarquia, trouxe inovações em sua plataforma política. Como era de costume, as eleições foram fraudadas, e os movimentos políticos articulados pelas oposições conduziram Getúlio Vargas ao poder.
Neste período de transformações políticas, houve diversas modificações sociais. No que se refere à questão educacional, no mesmo ano de 1930, foi criado o Ministério da Educação e Saúde, que veio promover substanciais mudanças na educação, principalmente na estruturação de do ensino superior.
No ano de 1933, foram convocadas novas eleições para o Legislativo e para Presidente. Foram introduzidos nesta eleição o voto secreto, o direito de voto às mulheres e a representação classista. Para regulamentação, foi criada a Justiça Eleitoral. Em 1934, Getúlio Vargas foi, então, reeleito e foi promulgada a nova Carta Magna, de cunho notadamente liberal, afora o capítulo relativo a Ordem Econômica e Social.
3.1 CONSTITUIÇÃO DE 1934: O direito à educação
No texto constitucional de 1934, percebe-se pela primeira vez a consagração da educação como direito dos indivíduos, além de dever da Família e do Estado.
Diz o art. 149 daquela Constituição[47]:
A educação é direito de todos e deve ser ministrada pela família e pelos poderes públicos, cumprindo a estes proporcioná-la a brasileiros e a estrangeiros domiciliados no paiz, de modo que possibilite efficientes factores da vida moral e econômica da Nação e desenvolva num espírito brasileiro a consciência da solidariedade humana.
Esta afirmação demonstra uma renovação no campo da Educação. O dever de sua condução pela família e pelo Estado ensejava uma interferência direta destes sujeitos no bojo dos Direitos Individuais, uma excepcionalidade à então vigente ordem liberal.
Destaque-se o fato de que esta declaração está inserida em um capítulo específico que discorria sobre a elaboração do Plano Nacional de Educação e regulava as formas de financiamento da rede oficial de ensino e o papel dos respectivos níveis administrativos para os respectivos níveis de ensino. A nova Constituição também veio consagrar a liberdade de cátedra, a facultatividade do ensino religioso e a isenção tributária para as instituições particulares que ministrassem ensino gratuito.
Com esses novos elementos, era demonstrada a competência da União para estabelecer as diretrizes da educação nacional, observados o principio da autonomia e da descentralização. São essas diretrizes que compuseram o Plano Nacional de Educação, que por sua vez deveria conter as normas elencadas no parágrafo único do art. 150.
Conforme Carli[48],
No que tange ao ensino primário, a carta de 1934 representou um grande avanço em relação à Carta anterior, pois, o direito à educação ocupou espaço e esteve vinculado ao princípio da gratuidade e da obrigatoriedade, tratou-o como gratuito e de freqüência obrigatória, incluindo também os adultos.
Há, na Carta Magna de 1934, uma ampla regulação do direito à educação. Contudo, sua breve sobrevida não permitiu que estes avanços fossem de fato implementados e dessem cabo, de forma positiva, ao real exercício da cidadania pela sociedade brasileira, que ainda se via fragilizada e despreparada neste sentido.
Essa fragilidade fica exposta em 1937, quando o Congresso foi fechado e quando foi instaurado o Estado Novo, iniciando-se uma ditadura, ainda que civil, porém amparada pelas forças armadas, a qual vigorou até 1945. Esse golpe não assistiu a nenhuma resistência da população e foi apoiado pelos integralistas. Não teve contrariedade por parte da sociedade por diversos motivos, tais como: o apoio dos próprios integralistas, o temor que os comunistas subissem ao poder e a postura nacionalista do governo, que estimulava a industrialização.
3.2 A Política Educacional no Estado Novo
Embora a Constituição de 1937 tenha absorvido alguns fundamentos da Carta de 1934, no que diz respeito à educação, ela também trouxe algumas inovações. O novo texto constitucional trazia, entre as prioridades do Estado na promoção da educação, o ensino profissionalizante.
Nas palavras de Rangel[49],
[...] apesar de seu caráter autoritário, foi a primeira Constituição a tratar das ‘escolas vocacionais e pré-vocacionais’. Em seu artigo 129, dispôs que era dever do Estado propiciar educação à infância e à juventude pobres, e acentuou que ‘o ensino prevocacional e profissional destinado às classes menos favorecidas’ era o primeiro dever do Estado. Como fomento à profissionalização dos ‘filhos dos operários’, estabeleceu a obrigação das ‘indústrias e dos sindicatos econômicos’ criarem, ‘na esfera de suas especialidades, escolas de aprendizes destinadas especificamente ao filhos de seus operários ou associados’. Desse modo, a educação profissional passou a receber a colaboração das classes produtoras.
Percebe-se que, que concomitantemente ao Estado, a responsabilidade em promover o ensino técnico também pertencia às indústrias e aos sindicatos, como discorre no mesmo artigo 129, posteriormente, o legislador:
É dever das indústrias e dos sindicatos econômicos criar, na esfera de sua especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus operários ou de seus associados. A lei regulará o cumprimento desse dever e os poderes que caberão ao Estado sobre essas escolas, bem como os auxílios, facilidades e subsídios a lhes serem concedidos pelo poder público.
No mais, a Carta Magna de 1937 também veio introduzir a educação cívica. A mesma era de cunho obrigatório e, sem ela, não se autorizava e não se reconhecia, formalmente, as escolas. Nas palavras de Freitag[50],
[...] o início do período que caracterizava o modelo econômico da substituição de importações, gerou uma tomada de consciência por parte da sociedade política, da importância estratégica do sistema educacional para assegurar e consolidar as mudanças estruturais. Assim, a jurisdição estatal passava a regulamentar a organização e funcionamento do sistema educacional, submetendo-o, assim, ao seu controle direto.
O novo texto constitucional apontava para a nacionalização do ensino, refutando a escola "internacional" que trazia a idéia de “desordem”, e se identificava com as ideologias opostas aos cânones defendidos em nome do nacionalismo e do catolicismo. Conforme Almeida[51],
Essa escola "internacional" era apontada como "construída" pelos liberais, "inimigos da ordem", "maus pedagogos". Afirmava-se que a falência dos princípios do Contrato Social, de Rousseau, mostrava que "liberalismo e nacionalismo eram duas contraditórias irredutíveis". Justificavam então a adoção de um nacionalismo pedagógico que responderia às necessidades brasileiras, haja visto que deveria ser da competência do Estado zelar pelos destinos da nacionalidade. Tais cuidados se faziam emergenciais mediante a constatação de um processo imigratório que, descontrolado, permitia o ingresso no país de elementos e doutrinas "dissolventes"; daí a função instrumental da educação apontada como um meio necessário: "principalmente num país como o Brasil, cuja existência periclita por causa do turbilhão imigratório, desordenado". Por outro lado, temia-se também que esta mesma educação fosse veículo de doutrinas "importadas, exóticas e dissolventes". Neste quadro, apontava-se para a escola nacionalizada, ordeira, que luta contra as "forças da anti-nação: liberalismo, socialismo, bolchevismo e judaísmo maçônico[52]
Para concluir, recorre-se às palavras de Souza[53],
A educação no Estado Novo (1937 – 1945) enfatizou o adestramento do homem ao trabalho como símbolo de desenvolvimento e harmonia nacional. Explícita e implicitamente a ideologia do Estado Novo utilizou mecanismos de cooptação e subordinação dos trabalhadores para garantir o fluxo de exploração capitalista, principalmente nas cidades industriais em emergência.
3.3 A Constituição de 1946 e a LDB
Após a Era Vargas, é promulgada a nova Constituição de 1946, onde, no que diz respeito aos temas educacionais, o que mais se pôde destacar foi a implementação do ensino religioso, que era facultado nos estabelecimentos públicos de ensino, conforme o inciso I do art. 168.
O novo texto constitucional veio confirmar o conceito de educação como direito a ser promovido pelo Estado e livre à iniciativa privada, nos termos da lei -como reza o art. 167 - resgatando alguns fragmentos da Carta Magna de 1934, nos termos do art. 168, II.
Diz o dispositivo legal:
Art 168, Constituição de 1946 - A legislação do ensino adotará os seguintes princípios: [...] II - o ensino primário oficial é gratuito para todos; o ensino oficial ulterior ao primário sê-lo-á para quantos provarem falta ou insuficiência de recursos; [...]
Estabeleceu-se, com o novo texto, o papel dos Estados para a gestão dos sistemas educacionais, competindo à União agir supletivamente, em caso específico de alguma deficiência local.
Após a promulgação do texto constitucional de 1946, no que se refere às políticas educacionais, importante se faz destacar a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Depois de uma longa tramitação, o texto final foi aprovado em 1961, mesclando as tendências verificadas nos dois projetos educacionais anteriores.
Em 1948, para responder ao clamor popular, o Ministro da Educação Clemente Mariani apresentou à Câmara dos Deputados um projeto que estabelecia a extensão da rede escolar gratuita (em níveis primário e secundário) além da equivalência dos cursos de nível médio, o que daria ao estudante a possibilidade de transferir-se de um ramo de ensino para outro, após prestar um exame de adaptação.
Diferentemente, Lacerda apresentou um substitutivo com traços liberais, no intuito de reduzir o controle da sociedade política sobre a escola. Tal projeto, nitidamente, expressava o anseio da classe dominante, qual seja, tolher das classes menos abastadas o maior instrumento de ascensão social: a educação
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação reflete, dessa forma, as contradições que marcam e permeiam as ações da incipiente sociedade burguesa brasileira. Embora tenha características populistas, essa lei possui sobremaneira um caráter elitista. Ao mesmo tempo em que equivale e flexibiliza os cursos de nível médio, assegura ao setor privado o controle do mesmo.
Dessa forma, o estudante pobre, sem condições financeiras de arcar com os valores da escolarização cobrada pela rede, acaba desistindo de estudar.
A priorização em satisfazer os interesses da elite dominante, quando da elaboração da Lei de Diretrizes e Bases, trouxe um triste quadro para a realidade da grande massa de pessoas sem condições financeiras: taxas elevadas de evasão escolar, assim como de reprovação; some-se a isto, o fato de poucas crianças estarem matriculadas nas escolas.
Assim, a Lei de Diretrizes e Bases acabou não corrigindo as distorções no sistema educacional, já presentes na década antecedente. À medida em que se eleva o nível de escolaridade, a presença de alunos das classes menos abastadas, nos ensinos primário e médio, vai se tornando cada vez mais escassa, o que pode-se notar também no que diz respeito ao ensino superior.
Nas palavras de Fernandes[54],
Sabemos que historicamente, a educação brasileira, com seu caráter excludente, tem delegado ao ensino médio a possibilidade dos jovens das classes mais favorecidas acessar rapidamente ao ensino superior, e aos jovens trabalhadores (quando conseguem o diploma do ensino médio) o preparo para o trabalho técnico na tentativa de adequar-se ao mercado. A desigualdade social inerente ao Estado capitalista possibilitou que fossem relegadas ao ensino médio as diferentes orientações segundo o contexto econômico. A dicotomia permanente entre as visões profissionalizantes e as acadêmicas tem se expressado em todas as reformas do ensino, manifestando seu caráter elitista.
Além de não corrigir as abismais diferenças sociais, a lei institucionalizou a desigualdade social. As classes menos favorecidas, sem acesso ao ensino gratuito, procuravam assim cursos técnicos, com aulas ministradas à noite, para que pudessem conciliar com o trabalho diurno. Os que alcançavam a universidade, acabavam optando por cursos mais convenientes (com menos carga horária, com menor custo, com mais facilidade). Assim, a ascensão social pela educação permanecia uma utopia, pois o sistema educacional continuava a sua função de simplesmente reproduzir para atender às demandas da elite econômica dominante.
Dessa forma, nas palavras de Bárbara Freitag[55]·,
[...] o sistema educacional, além de reproduzir globalmente a estrutura de classes, aloca – dentro de cada uma delas – os indivíduos na estrutura ocupacional, não à base do que poderiam ser por suas aptidões, mas à base do que sua condição de classe lhes permitiu ser. Na distribuição das tarefas, dentro dos respectivos níveis, as classes alta e média ainda levam vantagem em relação à classe subalterna. Assim, os ramos de estudo de maior prestígio e com maiores chances profissionais de mercado de trabalho (medicina, engenharia, etc.) que exigem dedicação exclusiva e não permitem colateralmente o trabalho na fase de estudos, são quase de exclusivo domínio das classes favorecidas. Estudos que concedem mero título, mas poucas chances profissionais (ciências humanas, literatura, pedagogia, administração) são cursados por filhos de classe baixa.
3.3.1 Os avanços da cidadania sob a égide da Constituição de 1946
Ainda que de maneira tímida, a Constituição de 1946 apresentou alguns avanços para a cidadania. Neste período, restabeleceu-se a democracia e com ela inúmeros direitos políticos. Diversos partidos políticos foram constituídos nesta época, e, na questão eleitoral, o principal fato foi a volta da realização das eleições regulares.
Os avanços sociais do período antecedente foram mantidos, assim como novas conquistas foram adquiridas, tais como o Estatuto do Trabalhador Rural, que regulamentava a legislação social e sindical, e previa a constituição dos sindicatos rurais simples e desburocratizados, o que causou a criação de inúmeras organizações de trabalhadores, que por sua vez tinham o apoio do governo.
Ao que se refere aos tradicionais direitos civis, estes foram mantidos pelo texto constitucional.
O referido período caracterizou-se pela valorização da identidade nacional, no bojo da qual foi criada a Petrobrás, em 1953, como marco da luta pelo monopólio e pela autonomia da questão energética.
Contudo, o período próspero deu lugar à uma séria crise política, que teve início com a renúncia de Jânio Quadros, em 1961. O vice de Jânio era João Goulart, que assumiu a presidência num clima político adverso.
O governo de João Goulart (1961-1964) foi marcado pela abertura às organizações sociais. Estudantes, organização populares e trabalhadores ganharam espaço, causando a preocupação das classes conservadoras como, por exemplo, os empresários, banqueiros, Igreja Católica, militares e classe média. Todos temiam uma guinada do Brasil para o lado socialista. Vale lembrar, que neste período, o mundo vivia o auge da Guerra Fria.
Este estilo populista e de esquerda, chegou a gerar até mesmo preocupação nos EUA, que junto com as classes conservadoras brasileiras, temiam um golpe comunista.
Os partidos de oposição, como a União Democrática Nacional (UDN) e o Partido Social Democrático (PSD), acusavam Jango de estar planejando um golpe de esquerda e de ser o responsável pela carestia e pelo desabastecimento que o Brasil enfrentava.
No dia 13 de março de 1964, João Goulart realiza um grande comício na Central do Brasil ( Rio de Janeiro ), onde defende as Reformas de Base. Neste plano, Jango prometia mudanças radicais na estrutura agrária, econômica e educacional do país.
Seis dias depois, em 19 de março, os conservadores organizam uma manifestação contra as intenções de João Goulart. Foi a Marcha da Família com Deus pela Liberdade, que reuniu milhares de pessoas pelas ruas do centro da cidade de São Paulo.
O clima de crise política e as tensões sociais aumentavam a cada dia. No dia 31 de março de 1964, tropas de Minas Gerais e São Paulo saem às ruas. Para evitar uma guerra civil, Jango deixa o país refugiando-se no Uruguai. Os militares tomam o poder. Em 9 de abril, é decretado o Ato Institucional Número 1 ( AI-1 ). Este cassa mandatos políticos de opositores ao regime militar e tira a estabilidade de funcionários públicos[56].
3.4 O TERCEIRO PERÍODO: Os governos militares (1964-1985)
As medidas iniciais, no que tange a política educacional no período militar, tinham um cunho infraconstitucional e objetivavam restabelecer a ordem entre estudantes e operários, controlando e disciplinando estas classes. Dessa forma, podemos destacar dois dispositivos legais: a Lei n° 4.464/64, também chamada Lei Suplicy de Lacerda, que proibia o funcionamento da U.N.E (União Nacional dos Estudantes) e a Lei n° 4.440/64, que institucionalizou o salário-educação.
No que se refere às disposições constitucionais, no texto de 1967, o projeto do executivo mantinha apenas alguns princípios gerais da educação, tais como: educação como direito de todos, liberdade de ensino e igualdade de oportunidades.
Contudo, foram feitas algumas alterações pelo legislativo, recebidas pelo texto aprovado, que restou redigido da seguinte forma[57]:
Art 168 - A educação é direito de todos e será dada no lar e na escola; assegurada a igualdade de oportunidade, deve inspirar-se no princípio da unidade nacional e nos ideais de liberdade e de solidariedade humana.
§1º - O ensino será ministrado nos diferentes graus pelos Poderes Públicos.
§2º - Respeitadas as disposições legais, o ensino é livre à iniciativa particular, a qual merecerá o amparo técnico e financeiro dos Poderes Públicos, inclusive bolsas de estudo.
§ 3º - A legislação do ensino adotará os seguintes princípios e normas:
I - o ensino primário somente será ministrado na língua nacional;
II - o ensino dos sete aos quatorze anos è obrigatório para todos e gratuito nos estabelecimentos primários oficiais;
III - o ensino oficial ulterior ao primário será, igualmente, gratuito para quantos, demonstrando efetivo aproveitamento, provarem falta ou insuficiência de recursos. Sempre que possível, o Poder Público substituirá o regime de gratuidade pelo de concessão de bolsas de estudo, exigido o posterior reembolso no caso de ensino de grau superior;
IV - o ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas oficiais de grau primário e médio.
V - o provimento dos cargos iniciais e finais das carreiras do magistério de grau médio e superior será feito, sempre, mediante prova de habilitação, consistindo em concurso público de provas e títulos quando se tratar de ensino oficial;
VI - é garantida a liberdade de cátedra.
Art 169 - Os Estados e o Distrito Federal organizarão os seus sistemas de ensino, e, a União, os dos Territórios, assim como o sistema federal, o qual terá caráter supletivo e se estenderá a todo o País, nos estritos limites das deficiências locais.
§1º - A União prestará assistência técnica e financeira para o desenvolvimento dos sistemas estaduais e do Distrito Federal.
§ 2º - Cada sistema de ensino terá, obrigatoriamente, serviços de assistência educacional que assegurem aos alunos necessitados condições de eficiência escolar.
Art. 170 - As empresas comerciais, industriais e agrícolas são obrigadas a manter, pela forma que a lei estabelecer, o ensino primário gratuito de seus empregados e dos filhos destes.
Parágrafo único - As empresas comerciais e industriais são ainda obrigadas a ministrar, em cooperação, aprendizagem aos seus trabalhadores menores. (A Emenda Constitucional de 1969 manteve essa redação).
Houve, neste período, uma expansão da rede particular de ensino, mormente nos segmentos dos chamados “cursinhos pré-vestibulares”, além do ensino supletivo, do ensino superior de graduação e de pós-graduação. Percebe-se que, dado a esse fato, somou-se mais um obstáculo sócio-econômico às classes menos abastadas, no que tange ao acesso a educação. Desta vez, um obstáculo legalizado e corroborado em lei pelo Estado.
Em 1968, foi aprovada a Lei da Reforma do Ensino Superior (5.540/68), com o propósito de racionalizar as estruturas e os recursos e “democratizar” o ensino.
Essa Lei estabeleceu baseou-se nos seguintes eixos: 1) sugestão de se instituir cursos de curta duração (2 anos), de licenciatura (4 anos), de pós-graduação (entre 2 e 4 anos adicionais), além de cursos básicos; 2) implementação do sistema de crédito; 3) extinção da cátedra, que deveria ser substituída pela criação dos departamentos; 4) sugestão de se instituir a forma jurídico-administrativa de fundação; 5) restrição e impedimento da participação estudantil nos processos de decisão interna.
Essas alterações causaram o acréscimo do número de alunos, tendo porém, gerado uma queda na qualidade de ensino e a instituição da jubilação nas universidades, que forçava os alunos a obterem um determinado padrão de notas, a fim de que não fossem desligados da faculdade.
Já o Decreto-Lei n° 477 atribuiu às autoridades universitárias e educacionais, caso as mesmas entendessem se tratar de atividades subversivas aquelas exercidas pelos estudantes, o poder de suspendê-los e desligá-los. Assim, neste período, os mesmos ficavam impedidos de entrar em qualquer outra escola superior do país. Além disso, o Decreto previa a demissão e a definição de penalidades aos funcionários e professores que fossem surpreendidos em supostas atividades “de desordem”, impedindo-os de trabalhar no ensino superior durante cinco anos.
Em mais um normativo legal, o de n° 869/69, o governo militar instituiu a educação moral e cívica, nos ensinos básico, médio e superior, atribuindo ao sitema educacional o papel de emissor da ideologia estatal.
· Posteriormente, a Lei n° 5.692/71 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação - reformulou o ensino em importantes aspectos tais como: obrigatoriedade da escolarização de crianças entre sete e quatorze anos; nova disposição sobre o Ensino Fundamental, que passa a ser realizado em oito anos (1ª a 8ª série); a extinção do exame de admissão; e a instituição do Ensino Secundário de três ou quatro anos, com cunho totalmente voltado para o ensino técnico.
· Assim, a LDB fixava o objetivo geral da educação da seguinte forma:
·
· Art. 1º - O ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a função necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto–realização, qualificação para o trabalho e preparo consciente da cidadania.
·
Essas modificações só serviram para ratificar a função do sistema educacional brasileiro como o de fiel reprodutor das profundas desigualdades sociais, nas escolas brasileiras. O ensino secundário, técnico-profissionalizante, tinha o papel de inserir imediatamente os jovens no mercado de trabalho e, dessa forma, “deixar” as vagas do ensino superior para as minoria composta pela elite econômica.
Por sua vez, o ensino supletivo também não tinha a função de formar, de fato, cidadãos para futuramente lhes dar oportunidades, mas sim o propósito de implementar uma forma de aquisição do diploma formal para ingressar nas universidades, porém, sem a preocupação com os requisitos qualitativos para ser aprovado no vestibular. Assim, os estudantes das classes menos favorecidas deteriam apenas o diploma, contudo, sem ter chances de competir no mercado de trabalho com os filhos das classes dominantes.
Nesta época, a ditadura instaurada pelos militares havia restringido violentamente os direitos dos indivíduos, mormente os civis e políticos, nos períodos de 1964 a 1968 e 1968 a 1974. A aparente legalidade do governo ditatorial, através de seus Atos Institucionais, apenas maquiava o exercício de uma cidadania que praticamente não existia. Àquele momento, educação e cidadania estavam comprometidos, no Brasil.
Assim, nas palavras de Pelegrini[58],
[...] destaca-se o imperativo de ampliar o já instituído debate crítico que contraria o processo histórico de ressignificação das teorias educacionais reacionárias incorporadas durante o regime militar no Brasil. Apresentando como contraponto essencial o conhecimento histórico de sua gênese e intuito, qual seja, o cerceamento dos movimentos reivindicatórios e a maximização dos interesses do capital nacional associado.
3.5 O QUARTO PERÍODO: A transição democrática (1985) até HOJE
A Carta Magna de 1988[59] veio atribuir à Educação a característica de Direito Social, conforme reza expressamente o art. 6º:
Art. 6o São direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição.
Adiante, no art. 205, o legislador diz que:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Segundo o entendimento de Silva[60], sobre os objetivos e princípios informadores da educação:
O art. 205 prevê três objetivos básicos da educação: a) pleno desenvolvimento da pessoa; b) preparo da pessoa para o exercício da cidadania; c) qualificação da pessoa para o trabalho. Integram-se, nestes objetivos, valores antropológico-culturais, políticos e profissionais.
O autor ainda destaca[61]:
A consecução prática desses objetivos só se realizará num sistema educacional democrático, em que a organização da educação formal (via escola) concretize o direito de ensino, informado por alguns princípios com eles coerentes, que, realmente, foram acolhidos pela Constituição, tais são: universalidade (ensino para todos), igualdade, liberdade, pluralismo, gratuidade do ensino público, valorização dos respectivos profissionais, gestão democrática da escola e padrão de qualidade, princípios esses que foram acolhidos no art. 206 da Constituição [...] Vale dizer: todos têm o direito à educação e o Estado tem o dever de prestá-la, assim como a família.
A importância do Direito Social da Educação está explícita no texto constitucional de 1988, o qual discorre uma seção inteira ao tema, demonstrando o quão importante e relevante é esse direito para o Estado Brasileiro.
Dispondo sobre os princípios fundamentais da Educação, reza o art. 206 da Constituição[62] de 1988:
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade.
VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei federal. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de trabalhadores considerados profissionais da educação básica e sobre a fixação de prazo para a elaboração ou adequação de seus planos de carreira, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
A lei que estabelecer o Plano Nacional de Educação (art. 214 da Carta Magna de 1988), implementada pelo Congresso Nacional, observará os objetivos da educação. Esse dispositivo legal vem articular e desenvolver a educação, em seus diversos níveis, além de integrar as ações do Poder Público a fim de que conduzam à erradicação do analfabetismo; universalização do atendimento escolar; melhoria da qualidade do ensino; formação para o trabalho; promoção humanística, científica e tecnológica do País.
O sistema educacional brasileiro será gerido pelos entes federativos em colaboração, União, Estados, Distrito Federal e Municípios (art. 211 da Constituição de 1988). À União compete organizar o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiar as instituições de ensino públicas federais e exercer, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios. Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil e os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e médio. A educação básica pública atenderá prioritariamente ao ensino regular.
Embora o texto constitucional demonstre uma preocupação do Estado com a questão da Educação no Brasil, a realidade atual não reflete o desejo do legislador. O sistema público educacional brasileiro possui, atualmente, enormes deficiências, quais sejam má gerência dos recursos, baixos salários dos professores – em todos os níveis, infra-estrutura precária e falta de políticas educacionais – inclusive de um canal de discussão mais eficiente entre os governos e a sociedade.
Em que pese os avanços ocorridos no sistema educacional, principalmente após a promulgação da Carta Magna de 1988, as condições de ensino ainda são sobremaneira precárias, o que torna distante o elo entre o cumprimento das funções da educação e o desenvolvimento da cidadania.
3.5.1 A cidadania no Brasil contemporâneo
A “Constituição Cidadã”, como foi chamado o texto constitucional de 1988, ampliou inúmeros direitos políticos. Diferentemente das Cartas promulgadas durante o período militar, ela estendeu o direito de voto a toda sociedade, inclusive aos analfabetos, facultando-o ainda aos menores relativamente incapazes.
Conforme Silva[63],
A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 suscita transformações formais e de fundo que importam a adoção de nova idéia de direito que informa uma concepção do Estado e da Sociedade diferente da que vigorava no regime constitucional revogado. Quer um Estado Democrático de Direito e uma Sociedade livre, justa e solidária.
Nas palavras de Lenza[64],
Nos termos do preâmbulo da Constituição/88, foi instituído um Estado Democrático, destinado a assegurar os seguintes valores supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos, fundada na harmonia social e comprometida, na ordem interna e internacional, com a solução pacífica das controvérsias: O exercício dos direitos sociais e individuais; a liberdade; a segurança; o bem-estar; o desenvolvimento; a igualdade; a justiça.
Sendo democrática e liberal, a Constituição de 1988, que sofreu forte influência da Constituição Portuguesa de 1976, foi a que apresentou maior legitimidade popular [...]
Destaque-se que a observância efetiva dos direitos civis e políticos não depende somente das iniciativas do Estado, pertencendo à sociedade civil organizada a responsabilidade para divulgar esses direitos, a fim de que todos os cidadãos tenham conhecimento dos direitos garantidos pela Constituição, além do seu conteúdo e as inúmeras formas de resguardá-los. Enfim, cabe à sociedade civil exercer para si mesma seu papel de educadora, de difusora da cidadania.
Nas palavras de Costa[65],
[...] a Democracia só poderá realizar-se num país formado por indivíduos conscientes de serem cidadãos, da importância de sua participação na vida política e social da sua comunidade, sabedores dos seus direitos e capazes de conduzirem-se individual e coletivamente. Tal cidadão só poderá existir quando se estabelecer uma forma de regime democrático que concomitantemente favoreça a garantia dos meios pelos quais a democracia se realiza, suas instituições, leis e regras universalmente aceitos como característicos de sua forma de governo, e proporcione à população as condições básicas para o seu pleno desenvolvimento econômico, político e social.
Considerações Finais
Entre as muitas perguntas que se apresentam à mente, quando se coloca em paralelo a relação entre a Política Educacional, a sociedade civil e o Estado (Democrático de Direito) ou Estado (de Direito), poder-se-ia citar, por exemplo, em que premissas, explícitas ou implícitas, são selecionadas as idéias que determinariam ser aquelas políticas ensejadoras e formadoras desta forma de Estado ou daquela. Por que – em termos mais simples – algumas políticas educacionais ensejam mais participação da sociedade civil tendo o Estado apenas como mediador (forma eminentemente democrática), enquanto que outras privilegiam amplamente o capital, realizando, por outro lado, uma política social seletiva e assistencialista, perpassada pelo corporativismo e clientelismo e amparadas por um modelo legalista e inflexível?
Enfim, qual são as garantias, normativas ou diretivas, que o Estado oferece no exercício das políticas educacionais, de tal forma a responder às demandas dos cidadãos?
Para conceituar-se o tema em questão, fez-se necessário estabelecer alguns parâmetros de forma que se facilitasse a exposição e detalhamento do termo Política (como política pública), do termo Cidadania (sua definição e o fim a que se presta), enfim, da Política Educacional, com suas características e aplicações nos textos constitucionais brasileiros.
Foi “costurada” uma “teia” onde os expoentes de cada termo – Política e Cidadania – puderam, oportunamente, determinar os alicerces do principal tema desta dissertação, qual seja, a Educação como afirmação do Estado Democrático de Direito no Brasil.
No passar dos anos, com o advento do Estado Liberal – onde a Educação ainda não era um direito, era um privilégio – até a passagem pelo Estado Social, o “Welfare State”, no qual os sistemas educacionais eram simplesmente formadores de mão-de-obra técnica, subsidiando o emergente capitalismo desenvolvimentista, viu-se que a Educação sempre foi relegada a segundo plano.
Contudo, tanto no contexto nacional quanto no contexto global, mesmo que se perceba um enorme abismo social entre aqueles que detêm o poder econômico, a elite dominante, e aqueles que são excluídos economicamente, os dominados, faz-se mister lutar para que não haja manutenção de privilégios, a tal ponto que venha tolher aspirações à cidadania democrática.
Logicamente, num contexto onde privilégios são mantidos à elite econômica, são pífias as possibilidades de se constituir, de fato, uma cidadania democrática.
Assim, as pessoas não devem apenas reconhecer o irrestrito direito de todos à educação, mas sim fazer com que todos os indivíduos a identifiquem com o pleno desenvolvimento da personalidade humana, capacitando todas elas a participarem efetivamente de uma sociedade livre.
Participar efetivamente significa organizar-se na base e romper com o bloqueio dos poderes autoritários. Significa reconhecer e reivindicar que a cidadania ativa enseja mais que apenas ser titular de um direito; ser cidadão é criar novos direitos, novos espaços, novas alternativas para expressão desses direitos.
No mais, a educação para a cidadania, advinda das formulações republicanas e democráticas, deve vir para superar seu papel de apenas formadora e reprodutora das demandas do capital. Deve vir, sim, para resgatar o cidadão e demonstrar que o exercício da cidadania não se dá apenas na hora de votar ou de consumir, e sim em toda e qualquer ação, seja entre outros indivíduos, seja perante o Estado. Tal resgate deve fazê-lo perceber que, através da Cidadania plena, se chega à Democracia plena, onde resulta uma sociedade consciente. E esta sociedade consciente dará início, assim, à construção de um Estado pleno, justo e democrático de Direito.
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[1] RUSSEL Bertrand. Il potere, 1938. In: BOBBIO, NORBERTO. Dicionário de Política. 12.ed. Brasília: UnB, 2002. v.2. p.954.
[2] BONAVIDES, Paulo. Os Direitos Humanos e a Democracia, 1998. In: SILVA, Ronaldo Pereira e. Direitos Humanos como Educação para a Justiça. São Paulo: LTr, 1998. p.17.
[3] Op. cit., p. 17.
[4] BOBBIO, NORBERTO. Dicionário de Política. 12.ed. Brasília: UnB, 2002. v.2. p.954-956.
[5] OUTHWAITE, William; BOTTOMORE, Tom. Dicionário do Pensamento Social do Século XX. São Paulo: Jorge Zahar Editor Ltda, 1996, p. 586.
[6] BONAVIDES, Paulo. Os Direitos Humanos e a Democracia, 1998. In: SILVA, Ronaldo Pereira e. Direitos Humanos como Educação para a Justiça. São Paulo: LTr, 1998. p.17.
[7] BONAVIDES, Paulo. Op.cit. p.18.
[8] NASCIMENTO, Erinaldo Alves do. A informação, a Cidadania e a Arte: elos para a emancipação. Informação & Sociedade: Estudos, América do Sul, 1997.
[9] KORNIS, George. A Crise do Estado de Bem-Estar: Problemas e Perspectivas da Proteção Social: Tese de Doutoramento. Rio de Janeiro: IEI/UFRJ, 1994. p.58-59.
[10] FRIGOTTO, G. Os delírios da razão: crise do capital e metamorfose conceitual no campo educacional. In: GENTILI, P. (Ed.) Pedagogia da exclusão: critica ao neoliberalismo em educação. Petrópolis: Vozes, 1996. p. 77-108.
[11] O conceito de populismo econômico foi introduzido por Rudi Dornbusch e Sebastian Edwards em 1989. Os autores o caracterizaram como a adoção de políticas de distribuição de renda e crescimento sem respeito às restrições macroeconômicas e às suas conseqüências. Típico destas políticas são déficits orçamentários, protecionismo e controles de preços, amparados em apostas otimistas quanto à resposta da produção e da oferta de financiamento; CARNEIRO, Dionísio Dias (09 de dezembro de 2005). “Renasce o populismo latino-americano?” (http://www.mre.gov.br/portugues/noticiario/nacional/ selecao_detalhe.asp?ID_RESENHA=186613). Resenha de Imprensa Nacional.
[12] O conceito de governabilidade, na sua forma clássica, tal qual Samuel Hungtinton o enunciou em meados dos anos 70, é a capacidade do Governo controlar as demandas sociais e desarticular as pressões da sociedade sobre si; BAVA, Sílvio Caccia (22 de outubro de 2003). “Conselhos de representantes” (http://www.polis.org.br/artigo_interno.asp?codigo=58). Sítio do Instituto Pólis.
[13] DE FIORI, José Luís. 1997. Os moedeiros falsos. Petrópolis : Vozes.
[14] DE FIORI. José Luís (30 de agosto de 1995). “Governabilidade, por que e qual?” (http://www2.fpa.org.br/ /portal/modules/news/article.php?storyid=1745). Sítio da Fundação Perseu Abramo.
[15] SPOSATI, Aldaíza. Regulação social tardia: característica das políticas sociais latino-americanas na passagem entre o segundo e o terceiro milênio. In: VII Congreso Internacional del CLAD sobre la Reforma del Estado y de la Administración Pública, Lisboa, Portugal, 2002.
[16] DATHEIN, Ricardo. Brasil: Vinte e cinco anos de estagnação econômica e as opções de desenvolvimento. Disponível em http://www.sep.org.br/artigo/_143_55be674c6249a8687f58953419f73376.pdf Acessado em: 27 set. 2007.
[17] SINGER, Paul. O Brasil no limiar do terceiro milênio. Estud. av. , São Paulo, v. 14, n. 38, 2000 . Disponível em:
[18] ARISTÓTELES. Política. Livro III, Cap. I. 1275B-1276a. p.78-79.
[19] NASCIMENTO, Erinaldo Alves do. A informação, a Cidadania e a Arte: elos para a emancipação. Informação & Sociedade: Estudos, América do Sul, 1997.
[20] NASCIMENTO, op.cit.
[21] FUNDAÇÃO MÁRIO SOARES, Cadernos Democráticos: Democracia Electrónica. Disponível em http://www.fmsoares.pt/iniciativas/ilustra_iniciativas/1999/000096/03.asp. Acesso em: 01outubro 2007.
[22] MOOL, Luísa Helena Malta. A construção da cidadania para além do liberalismo. Resenha. Seqüência. n.28, Florianópolis, jun. 1994, p.116-119.
[23] BUARQUE, Cristovam. A revolução nas prioridades: da modernidade técnica à modernidade ética. São Paulo: Paz e Terra, 1994.
[24] KONZEN, Afonso Armando. O Direito à Educação Escolar. Disponível em:
[25] BUARQUE, Cristovam. A revolução nas prioridades: da modernidade técnica à modernidade ética. São Paulo: Paz e Terra, 1994.
[26] ANDRADE, Vera Regina Pereira de. Cidadania, Direitos Humanos e Democracia: Reconstruindo o Conceito Liberal de Cidadania. In: SILVA, Ronaldo Pereira e. Direitos Humanos como Educação para a Justiça. São Paulo: LTr, 1998. p.134.
[27] TRAGTENBERG, Maurício. A escola como organização complexa. In: Revista Espaço Acadêmico, ano II, n° 12, maio de 2002. Disponível em:
[28] NASCIMENTO, Erinaldo Alves do. A informação, a Cidadania e a Arte: elos para a emancipação. Informação & Sociedade: Estudos, América do Sul, 1997.
[29] RIBEIRO JR., João. O que é positivismo 10. ed. São Paulo: Brasiliense, 1991. p.25.
[30] RIBEIRO JR, João. Op.cit., p.26.
[31] OUTHWAITE, William; BOTTOMORE, Tom. Dicionário do Pensamento Social do Século XX. São Paulo: Jorge Zahar Editor Ltda, 1996, p. 327.
[32] HOPENHAYN, Martin. A cidadania vulnerabilizada na América Latina. Disponível em:
[33] BUARQUE, Cristovam. A revolução nas prioridades: da modernidade técnica à modernidade ética. São Paulo: Paz e Terra, 1994.
[34] VINHA, Tatiana Fonseca. Tecnologia, Trabalho e Educação: notas sobre o mercado de trabalho informatizado. Disponível em: http://www.abep.nepo.unicamp.br/encontro2006/docspdf/ABEP2006_336.pdf>. Acesso em: 01 outubro 2007.
[35] BUARQUE, Cristovam. A revolução nas prioridades: da modernidade técnica à modernidade ética. São Paulo: Paz e Terra, 1994.
[36] ANDRADE, Vera Regina Pereira de. Cidadania, Direitos Humanos e Democracia: Reconstruindo o Conceito Liberal de Cidadania. In: SILVA, Ronaldo Pereira e. Direitos Humanos como Educação para a Justiça. São Paulo: LTr, 1998. p.131.
[37] WERNECK, Cláudia. Ninguém mais vai ser bonzinho, na sociedade inclusiva. Rio de Janeiro:WVA, 1997.
[38] BUARQUE, Cristovam. A revolução nas prioridades: da modernidade técnica à modernidade ética. São Paulo: Paz e Terra, 1994.
[39] MOISÉS, José Álvaro. Democratização e cultura política de massas no Brasil”. Lua Nova, 26, 1992.
[40] SANTOS, Raimundo. Comunismo e cultura política. Estudos Sociedade e Agricultura, 4, julho 1995: 28-49.
[41] BUARQUE, Cristovam. A revolução nas prioridades: da modernidade técnica à modernidade ética. São Paulo: Paz e Terra, 1994.
[42] TOURAINE, Alan. O que é democracia? In: _________. Crítica da Modernidade. Petrópolis: Vozes, 1993. p.345.
[43] CARVALHO, José Murilo. Cidadania no Brasil: o longo caminho. 4 ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003, p.11.
[44] BRASIL. Constituições do Brasil (1824). Compilação e atualização dos textos, normas, revisão e índices, Adriano Campanhole, Hilton Lobo Campanhole. 12 ed. São Paulo: Atlas, 1998, p. 834.
[45] CARVALHO, José Murilo. Op. cit.
[46] Idem, p. 83.
[47] BRASIL. Constituição do Brasil (1934). p.724. Disponível em:
[48] CARLI, Solange Auxiliadora Souza. Políticas Públicas para a EJA (Educação de Jovens e Adultos) no sistema de ensino de Belo Horizonte no período de 1990/2000: Ordenamentos legais e efetivação institucional. PUC/MG, 2004. p.51.
[49] RANGEL, Patrícia Calmon. Os direitos da criança e do adolescente, a lei de aprendizagem e o terceiro setor. Disponível em:
[50] FREITAG, Bárbara. Escola, Estado e Sociedade. 4 ed. São Paulo: Moraes, 1980. p.51-52.
[51] ALMEIDA, Maria das Graças Andrade Ataíde de. Estado Novo: projeto político pedagógico e a construção do saber. Rev. bras. Hist. , São Paulo, v. 18, n. 36, 1998 . Disponível em:
[52] QUINOTE e REBELO, Maria de Lourdes e José. "Portugal: 50 años de desvastación educativa". In Fascismo y Educación. Cuadernos de Pedagogia. Barcelona, Publicaciones Mundial, septiembre 1976, p. 57.
[53] SOUZA, Giane Maria de. A educação dos trabalhadores de Joinville no Estado Novo (1937- 1945), por meio da propaganda. Um estudo de caso: DNP – Departamento Nacional de Propaganda. Disponível em:
[54] FERNANDES, Ângela Viana Machado. Diretrizes nacionais curriculares para o ensino médio: é possível superar a histórica dualidade? Disponível em:
[55] FREITAG, Bárbara. Escola, Estado e Sociedade. 4 ed. São Paulo: Moraes, 1980. p.58-59.
[56] SUAPESQUISA.COM. Ditadura Militar no Brasil. Disponível em:
[57] BRASIL. Constituição (1967). Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 24 de janeiro de 1967.
[58] PELEGRINI, Thiago; AZEVEDO, Mário Luiz Neves. A Educação nos anos de chumbo: a Política Educacional ambicionada pela “Utopia Autoritária” (1964-1975). Disponível em:
[59] BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. Disponível em:
[60] SILVA, José Afonso da. Curso de Direito Constitucional Positivo. 18 ed. São Paulo, Malheiros, 2000. p.314.
[61] SILVA, José Afonso da. Op. Cit., p. 315.
[62] BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. Disponível em:
[63] SILVA, José Afonso da. Op. Cit., p. 05.
[64] LENZA, Pedro. Direito Constitucional Esquematizado. 11.ed. São Paulo: Método, 2007. p. 102.
[65] COSTA, Silvana Medeiros. Concretizando a Democracia, exercitando a Cidadania através da proposta educacional de Paulo Freire.
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Um comentário:
Olá,
Não sei se esse é o local adequado, mas entrei em contato porque preciso confirmar se você é o Leonardo Daldegan Lima que procuro. Trabalho na produção de um video-documentário que foi filmado ano passado e está sendo finalizado. Eu entrevistei alguns corintianos na entrada do jogo Timão X Avaí, e creio que você foi um deles. Enfim, queria confirmar se é você mesmo, e te dar notícias do nosso filme. Você poderia entrar em contato? phydia @ gmail.com
Obrigada! Saudações alvinegras! (se for você mesmo, é claro...)
Abs, P`hydia
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